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mercredi 23 février 2011

Un zéro pointé pour la pédagogie socio-constructiviste (Jean Romain)

Source : Le Temps
Paru le Mercredi 23 Février 2011




Le socio-constructivisme met l’accent sur le rôle de l’autre dans la construction des savoirs : la modification et la régulation des représentations se fait en interagissant avec les autres. Les méthodes fondées sur le socio-constructivisme privilégient donc le travail coopératif, la collaboration, la co-construction des savoirs, pratiques censées générer aussi plus de motivation et de valorisation de soi. Ces méthodes bouleversent le rôle du professeur, et celui de l’enseignement qui ne doit plus être frontal ni magistral, ni même chargé de présenter les éléments nécessaires à la compréhension du fonctionnement de la langue. L’apprentissage est considéré comme un processus de modification des représentations qu’on possède déjà : une nouvelle donnée doit s’intégrer au réseau conceptuel de l’ « apprenant », et cette intégration (succession de déséquilibres et de rééquilibres) n’est possible que dans l’action du sujet. Autrement dit, un problème rencontré par l’ « apprenant » (= des représentations inadéquates) entraîne la recherche de sens : apprendre signifie construire activement du sens par l’observation, l’expérimentation, la réflexion, la déduction et le réemploi des règles.

Il convient de se canaliser sur les expériences pouvant être les meilleures pour l’apprentissage, du point de vue de l’ « apprenant », plutôt que de simplement transmettre et évaluer les connaissances qu’on estime qu’il doit posséder. Il faudra rechercher à créer des déséquilibres pour que l’ « apprenant » tente de les dépasser de lui-même. Cela aide aussi à comprendre que chaque participant à un cours peut être tour à tour un enseignant et un « apprenant ». Le travail d’enseignant peut se modifier en passant du rôle de « source de la connaissance » à celui de pôle d’influence et modèle de la culture de classe. Il s’agit d’avoir des contacts personnalisés et adaptés aux besoins d’apprentissage de chaque « apprenant », et d’animer les discussions et les activités de façon à atteindre collectivement les objectifs d’apprentissage de la classe.

Le professeur quitte son rôle d’intermédiaire entre l’œuvre à étudier et l’élève. Il devient une sorte d’animateur, un organisateur de savoir collectif en classe, un pourvoyeur de déséquilibres calculés et pouvant être surmontés.

De ce point de vue, la note par son côté individuel et normatif, heurte de plein fouet la doxa constructiviste. Un professeur, ou un ensemble de professeurs, jugent un élève et lui mettent une note qui évalue de manière chiffrée son travail ou son comportement à tel moment de son cursus scolaire. Cette logique cumulative est opposée à la logique constructiviste puisque le rythme, le moment où « se forme » la connaissance attendue, n’est pas le même pour tous les élèves. D’un côté, on attend qu’un élève de tel âge (en telle année) sache lire et on évalue son savoir dans une logique de transmission de connaissances ; de l’autre côté, on s’adapte au rythme de chacun dans une vision socio-constructiviste puisque les tortues et les lièvres sacrifient à des cycles différents.

Or les professeurs Gauthier, Bissonnette et Richard (Université Laval, Montréal) dont les résultats ont été publiés en 2005 « Quelles sont les pédagogies efficaces ? » montrent que les méthodes axées sur l’élève mis au centre fonctionnent bien pour 15 pour cent seulement de ces élèves. Alors que les méthodes explicites (allant du plus simple au plus complexe) fonctionnent avec 85 pour cent des élèves : ils apprennent mieux et plus vite. Ces méthodes sont aussi plus normatives. Ces études universitaires démontrent en plus que ce sont les connaissances acquises qui assurent l’estime de soi, contrairement à ce qu’affirment les socio-constructivistes.

Une note chiffrée est l’antidote absolu à ces théories élitistes. L’Arle a réintroduit en 2006 les notes scolaires à l’école primaire à Genève et cela a mis fin, du moins dans sa volonté ouvertement déclarée, à la Rénovation voulue par Martine Brunschwig Graf.

Aujourd’hui, l’Arle lance une initiative pour une note de comportement à l’école obligatoire. On peut discuter à l’infini pour savoir si une telle note est juste, intelligente, bonne ou nécessaire pour redonner à l’école un semblant d’autorité, s’il faut autre chose pour redorer le blason d’un Cycle d’orientation en grande difficulté, mais ce qui semble important en plus du signal clair que l’Arle envoie c’est qu’une note est l’antidote dont nous avons besoin pour faire pièce au socio-constructivisme. Lâcher une note dans ce milieu, c’est mettre un chat dans le bal des souris.




dimanche 20 février 2011

L'accès à l'enseignement préprimaire permet-il d'améliorer les résultats scolaires ? (OCDE)

PISA à la loupe, n° 1
02.2011



En Pédagogie Explicite, l’enseignement préélémentaire pour les enfants de 3 à 5 ans est considéré comme fondamental. Je renvoie au livre écrit par Siegfried Engelmann dès les années 60 où il montrait tout ce qu’un enfant peut apprendre de sa naissance à 5 ans.

La note publiée par l’OCDE vient confirmer notre point de vue : « Les élèves de 15 ans ayant suivi un enseignement préprimaire obtiennent de meilleurs résultats aux évaluations PISA que les autres, même après contrôle du niveau socio-économique », c’est-à-dire quel que soit le niveau socio-économique des familles. L’OCDE considère comme une évidence de dire que l’enseignement préélémenaire est bénéfique pour les élèves, notamment ceux issus d’un milieu défavorisé. Et les résultats sont impressionnants : « En Belgique, en France et en Israël, les élèves qui ont déclaré avoir suivi un enseignement préprimaire pendant plus d’un an ont obtenu un score supérieur de 100 points au moins sur l’échelle PISA de compréhension de l’écrit à celui des autres élèves ». Remarquons que, pour une fois, la France se situe parmi les meilleurs, bien au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE.

Mais encore faut-il que l’enseignement dispensé en Maternelle soit de qualité et qu’on ne se contente pas de faire plus ou moins de la garderie. Les enfants accueillis à l’école dès 3 ans vont apprendre à devenir des élèves. L’année cruciale pour la scolarité primaire se situe en Grande Section, lorsque les enfants ont 5 ans. Les apprentissages réalisés durant cette année-là seront en effet cruciaux pour tout le reste de la scolarité, à commencer pour le Cours Préparatoire qui vient l'année suivante.

Je tire la conclusion de cette note : « De plus en plus de chercheurs s’accordent à dire que l’éducation de la petite enfance permet d’améliorer le bien-être des élèves, de poser les fondations de l’apprentissage tout au long de la vie, d’accroître l’égalité des chances dans l’éducation, de réduire la pauvreté et de faire progresser la mobilité sociale d’une génération à l’autre ». Que pourrait-on ajouter ?

mercredi 16 février 2011

L'École primaire au bas du tableau pour l'encadrement des élèves et les salaires

Tableau de bord de l'emploi public

Situation de la France et comparaisons internationales

Auteurs : Amélie Barbier-Gauchard, Annick Guilloux, Marie-Françoise Le Guilly
Centre d'analyse stratégique
12.2010




Déjà, dans son rapport de 2010, la Cour des Comptes avait signalé que la France consacrait moins de moyens en Primaire que la moyenne des pays de l’OCDE : 5% de moins en maternelle et 15% de moins à l’élémentaire.

Institution placée auprès du Premier ministre, le Conseil d’analyse stratégique (CAS) publie une note dont le chapitre 2 est consacré à l’Éducation (pp 37 à 49). Comme toutes les comparaisons internationales le montrent depuis une dizaine d’années, cette note constate l’état de délabrement de l’enseignement primaire en France. En pointant notamment deux déficiences que nous avions déjà évoquées lors de la publication d’autres comparatifs internationaux.

Avec 5 instituteurs pour 100 élèves, la France se situe en bas de tableau pour le taux d’encadrement des élèves du Primaire. C’est même le taux le plus bas des pays de l’OCDE. À titre de comparaison, signalons qu’aux Pays-Bas, on compte 8 enseignants pour 100 élèves, la Grèce et l’Italie en ont 10, c’est-à-dire très exactement le double de la France !

Les salaires des enseignants français sont également à la traîne. Que ce soit en niveau absolu (parité du pouvoir d’achat) ou en niveau relatif (part du PIB consacrée aux rémunérations par enseignant). Comment attirer les meilleurs avec des salaires aussi dérisoires ? Il est à craindre que les seules motivations des volontaires, parmi les bac+5, seront désormais la sécurité de l’emploi et les vacances. Tant qu’elles existent encore !

Ce traitement infligé à l’École primaire est sans doute la cause des résultats très décevants que les élèves français obtiennent dans les tests internationaux. Cette situation n’est pas nouvelle et aucune amélioration ne se profile. Au contraire, l’absence de toute formation professionnelle et la suppression de milliers de postes d’enseignants décidées tout récemment constituent des aggravations majeures qui mettent en danger mortel le service public d’éducation de notre pays. Tout cela répond à une logique strictement budgétaire sans aucun égard pour les conséquences désastreuses de telles décisions sur le rendement scolaire. Une politique à courte vue, à court terme, à courtes ambitions…



vendredi 11 février 2011

Le redoublement dans l'enseignement obligatoire en Europe : réglementations et statistiques (Eurydice)

Commission européenne
01.2011




Ce document permet enfin de faire le point sur les réglementations concernant le redoublement dans les pays d’Europe. Il apparaît ainsi que des informations erronées circulent comme étant des vérités établies, notamment que « le redoublement n’existe pas en Finlande ».

Le passage automatique au niveau supérieur existe effectivement dans un petit nombre de pays : l’Islande, la Norvège, la Bulgarie et le Liechtenstein. Là où le redoublement est autorisé, cette possibilité est souvent accompagnée de limitations. Mais, dans tous les cas, c’est l’insuffisance dans les résultats scolaires qui sert de principal critère pour le motiver. Soulignons que, presque partout, c’est l’avis des enseignants qui prédomine. Dans les deux tiers des pays, les parents sont toutefois associés et peuvent intervenir de diverses manières lorsque la question du redoublement se pose pour leur enfant.

De fait, le taux de redoublement varie fortement selon les pays où il est autorisé. Cela va de 2% pour la Grèce à 22,4% pour le Portugal et les Pays-Bas. Avec 17,8%, la France reste à un niveau élevé.

Rappelons que notre position sur cette question du redoublement est dictée par la nécessité de l’efficacité en enseignement. Selon nous, les élèves d’une même classe doivent avoir un niveau le plus homogène possible pour profiter pleinement des apprentissages. Que les élèves soient très performants, dans la moyenne ou en difficultés, peu importe. Si, en cours d’année, certains décrochent, il faut impérativement leur proposer du soutien en dehors des heures scolaires pour les remettre à niveau. Ce n’est qu’à ce prix (aussi au sens propre) que l’on peut éviter les redoublements. Cependant, si les moyens concrets d’une remise à niveau efficace ne sont pas réellement mis en œuvre, on ne peut que recourir au redoublement. Celui-ci laisse en effet plus de chance à un élève que le passage automatique au niveau supérieur d’année en année, jusqu’à l’éjection finale du système scolaire, sans la moindre qualification mais avec beaucoup d’amertume…


-o-

Ce commentaire a été cité dans un article de Marie-Estelle Pech, intitulé Inutile et cher, le redoublement scolaire de plus en plus contesté, paru dans Le Figaro du 19/20.02.2010.




jeudi 3 février 2011

Les compétences des élèves en sciences expérimentales en fin d'école primaire (MEN-DEPP)

Auteurs : Gérard Brézillon et Agnès Brun
Note d'information, n° 11.05
01.2011



Le dispositif de “La main à la pâte” convient parfaitement aux clubs sciences des quartiers ou des villages. En petits groupes, les enfants expérimentent sous la direction d’un adulte, avec du matériel adéquat, dans un cadre adapté. Mais nous ne cessons de dire et de répéter que ce dispositif, d’inspiration directement constructiviste, est une catastrophe pour l’enseignement des sciences à l’école. Ce secteur est d’ailleurs sinistré depuis que “La main à la pâte” est devenue une obligation, y compris dans les programmes de 2008 qui reconnaissent par ailleurs la liberté pédagogique. Comprenne qui pourra…

Cette étude est donc intéressante : elle montre qu’un quart des élèves s’en sortent alors que 15 % d’entre eux ont définitivement coulé. Entre les deux, 60 % des élèves font ce qu’ils peuvent, tantôt plus, tantôt moins. Belle réussite !

D’autant qu’a été évaluée la démarche d’investigation, qui aurait dû être favorisée par “La main à la pâte”. On remarque alors qu’une situation expérimentale ne permet pas à l’élève de construire seul une notion : l’expérience ne se suffit pas à elle-même, l’observation d’un phénomène n’entraîne pas la construction du concept. De plus, lorsque les élèves doivent produire une explication, l’écrit reste un obstacle même s’ils ont compris ce qu’ils viennent d’observer : la mise en mots est un exercice que peu réussissent. Et quand les élèves conçoivent eux-mêmes le protocole expérimental, on constate une différence de réussite de dix points entre le dispositif prévu et celui effectivement réalisé.

On retrouve donc les défauts majeurs d’une démarche constructiviste inefficace : les élèves se noient dans la complexité, pataugent dans les difficultés et n’en tirent finalement pas grand-chose.

Or la mission de l’école primaire est de mettre en place un certain nombre de connaissances fondamentales en culture générale. Quand on passe un trimestre à observer que l’air chaud tient plus de place que l’air froid, il ne reste plus de temps pour engranger en mémoire longue tout ce qu’un élève devrait savoir en sciences et en technologie en rentrant au Collège.