Translate

vendredi 28 décembre 2007

Bilan histoire, géographie et éducation civique à la fin de l'école (MEN-DEPP)

Auteurs : Agnès Brun et Jean-Marc Pastor
Note d'information, 07.44
12.2007




Nous retrouvons dans cette étude un parallèle frappant avec la lecture. En effet, 15 % des élèves sont en grande difficulté en histoire, géographie et éducation civique, auxquels s'ajoutent 26,7 % qui n'ont que des connaissances parcellaires. On aboutit donc à ce que 4 élèves sur 10 sont en difficultés. Les auteurs pensent qu'il s'agit de la conséquence d'une mauvaise maîtrise de la lecture (les pourcentages sont en effet quasiment identiques). On pourrait également penser plus généralement que les pratiques socioconstructivistes en vigueur dans les écoles primaires françaises laissent sur le carreau 40 % des élèves. D'où la nécessité urgente de faire connaître l'enseignement explicite, pratique moderne, instructionniste et efficace pour faire classe.

dimanche 16 décembre 2007

Le pédagogisme ou l'enseignement du vide (Fanny Capel)

Source : Qui a eu cette idée folle un jour de casser l’école ? (Ramsay, 2004, pp 92 à 97) 


École ruinée


Qu'est-ce que le pédagogisme ? Il est nécessaire de faire un retour sur cette conception de l'enseignement qui, née de groupes de réflexion qui existent depuis plus de cent ans [1], a été imposée dogmatiquement à tous les professeurs depuis la loi d'orientation de 1989, et irrigue les discours de nombreux formateurs d'IUFM.

Il y a lieu de distinguer le “pédagogisme” de la péda­gogie. La proximité des termes pourrait faire croire que l'appel­lation péjorative en “isme”, utilisée pour désigner les avatars d'une “nouvelle pédagogie”, conduit à disqualifier toute pratique et toute réflexion pédagogique ainsi que les méthodes dites actives. Ce serait évidemment un contresens. La péda­gogie est l'ensemble des méthodes et des pratiques, objet ou non d'une théorisation, qui cherchent à faciliter et assurer la transmission des savoirs. L'initiative pédagogique est le fait de l'enseignant, quel qu'il soit, et elle fait partie intégrante de son métier. Un enseignant est donc par définition un pédagogue, c'est-à-dire, celui qui conduit (ago) l'enfant (ped) vers le savoir. Mais tous les enseignants ne sont pas pour autant des “pédagogistes”.

L'expression péjorative de “pédagogisme” désigne les réflexions théoriques qui se développent en faisant abstraction de la spécificité de l'enseignement de chaque discipline, et en insistant sur des démarches générales, non sur les contenus de l'enseignement. Cette dénomination a quelque chose d'artificiel dans la mesure où elle regroupe des œuvres et des penseurs différents, mais elle se présente comme un outil conceptuel utile car elle désigne tout de même une sensibilité commune dont il est possible de dégager quelques éléments caractéristiques.

Le pédagogisme se caractérise d'abord par une méfiance extrême à l'égard de l'acte d'enseigner. La représentation prévaut d'un élève passif face à un professeur qui déverserait son savoir dans le récipient servant de cerveau à l'“appre­nant”. L'institution scolaire est envisagée dans sa fonction d'endoctrinement au service d'un pouvoir jugé mauvais, et le professeur et l'élève sont nécessairement dans un rapport conflictuel et violent. Pour Philippe Meirieu, la pédagogie qui consiste à transmettre des connaissances en les imposant, c'est « l'infernal projet de Frankenstein [2] ». Pire, « quand il faudrait tenter de construire un avenir possible ensemble, Frankenstein veut imposer son pouvoir... Frankenstein reste dans la logique du rapport de force. Rien d'autre que la haine [...] ne pourra jamais relier ces deux êtres ». Une telle conception est si carica­turale qu'elle ne peut constituer un schéma explicatif ou critique de la transmission [3].

En conséquence, un certain nombre de procédés qui tendent à faire de l'élève son propre professeur se trouvent valorisés par les pédagogistes : les méthodes dites actives, l'autodidaxie, ou encore le constructivisme, opposés de manière simpliste aux autres méthodes pédagogiques - au premier rang desquelles le cours magistral. Le pédagogisme, en prétendant rendre la pédagogie toujours plus active, se pose en remède contre la démotivation des élèves. Mais en fait, il substitue l'agitation à l'activité : les enfants doivent pouvoir se lever et se déplacer à tout moment dans la classe ; ils doivent travailler en petits groupes, en échangeant leurs idées ; ils doivent apprendre en jouant.

Plus grave, les méthodes dites actives sont souvent des tech­niques de manipulation mentale qui tendent à laisser croire que l'enfant peut, « par sa propre activité [4] », si possible ludique, reconstruire seul les savoirs accumulés par l'humanité depuis des millénaires. L'élève n'est plus en position de recevoir un enseignement, au contraire, il construit lui-même ses propres savoirs. On trouve de nombreux exemples de constructivisme dans les instructions officielles, nous l'avons vu. De façon géné­rale, dès qu'il n'y a plus d'enseignement rigoureux, lorsqu'on perd son temps à “faire découvrir” au lieu d'enseigner ou qu'on se refuse innocemment ou malignement aux exercices patients, systématiques et progressifs qui coûtent de la peine aux professeurs et aux élèves - mais qui leur procurent aussi du plaisir -, on peut parler de constructivisme.

L'accent est ainsi mis sur l'“apprenant”, l'élève placé au centre du système éducatif par la loi d'orientation de 1989. Il s'agirait donc de libérer l'enfant du carcan de l'institution scolaire afin de laisser spontanément sa personnalité se déve­lopper. La culture, loin d'être un effort sur soi pour se hisser au-dessus de soi grâce à l'action conjuguée de l'enseignant et de l'élève, devient un développement des aptitudes ou compé­tences de l'enfant sans contrainte ni obligation. À cet égard, l'influence de Rousseau sur les théories pédagogistes à travers certains passages de l’Émile ou de l'éducation est évidente.

Le philosophe genevois y écrit par exemple qu'il faut « consi­dérer l'homme dans l'homme et l'enfant dans l'enfant [5] ». De tels aphorismes ont permis de justifier une idolâtrie de l'enfant comme dans ce passage édifiant de Frankenstein pédagogue où Philippe Meirieu déclare qu'il faut « saluer celui qui nous arrive [l'élève] d'où qu'il vienne comme un sauveur possible, une sorte de Noël au quotidien ». Mais à lire un autre passage de l'Émile, on s'aperçoit que, sous couvert de laisser libre l'enfant, c'est l'étrange volonté de toute-puissance du maître qui se donne libre cours : « Qu'il [l'élève] croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n'y a point d'assujettissement si parfait que celui qui garde l'apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. Le pauvre enfant qui ne sait rien, qui ne peut rien, qui ne connaît rien, n'est-il pas à votre merci ? Ne disposez-vous pas, par rapport à lui, de tout ce qui l'environne ? N'êtes-vous pas le maître de l'affecter comme il vous plaît ? Ses travaux, ses jeux, ses plaisirs, ses peines, tout n'est-il pas dans vos mains sans qu'il le sache ? Sans doute il ne doit faire que ce qu'il veut; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu'il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l'ayez prévu ; il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu'il va dire [6]. » Sans vouloir évidemment généraliser, ce propos très pédagogiquement incorrect de Rousseau montre assez bien que les méthodes actives peuvent se révéler être des techniques de manipulation plutôt que des vecteurs de libération par le travail personnel, lorsque l'enfant n'y est pas préparé faute d'avoir reçu une instruction suffisante au préalable. Étrangement, ce passage de Rousseau n'est jamais commenté par les pédagogistes. Le péda­gogisme, on le voit, est sous-tendu par des présupposés idéolo­giques très discutables, voire dangereux.

D'un point de vue plus technique, le pédagogisme fait l'éloge d'un formalisme abstrait puisque les méthodes pédagogiques sont séparées dans une très large mesure des disciplines dont le découpage et la validité sont contestés. Il s'agit d'être très vigi­lant face à l'idée d'inter- ou de transdisciplinarité promue par les pédagogistes. L'interdisciplinarité en tant que telle n'est pas une mauvaise idée, pour qui possède déjà de solides acquis disciplinaires. Toutefois, lorsque les pédagogistes se saisissent de cette notion, elle devient un concept lourdement idéolo­gique, assez confus mais clairement dirigé contre les disci­plines comme en témoigne cette définition tirée du Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation [7] (qu'il aurait été plus honnête à bien des égards d'appeler le dictionnaire du pédagogisme) : « Interdisciplinarité : une modalité pédago­gique destinée à se substituer plus ou moins (sic !) aux disci­plines dont le découpage arbitraire (sic !) ne correspond plus à l'identité actuelle des nouveaux savoirs. » D'une certaine façon, ce discours sur l'interdisciplinarité a visiblement pour finalité de confondre les professeurs en leur faisant toucher leur point d'incompétence. On sait que le ressentiment pédagogiste trouve à se satisfaire dans une situation où professeur et élève sont sur un pied d'égalité, de préférence dans le même constat d'ignorance.

Le pédagogisme a ainsi servi à légitimer la baisse généra­lisée des horaires disciplinaires et l'allègement des programmes, puisqu'il affirme que, plutôt que de maîtriser de prétendus faits, il importe d'apprendre à apprendre, et que le professeur ne doit plus être un “transmetteur”, mais doit devenir un “entraîneur [8]. Le pédagogisme a aussi présidé à l'introduction de pratiques interdisciplinaires et constructivistes comme les TPE et les IDD ; ou encore à l'uniformisation des méthodes pédagogiques sur des bases pseudo-rationnelles - le travail en “séquences didactiques” s'applique désormais presque partout, en langues vivantes et anciennes comme en français et en histoire.

En somme, le pédagogisme est une tentative de déscolariser l'enfant au sein même de l'école. Même s'il s'habille le plus souvent des meilleures intentions, le pédagogisme est une forme d'« abandon pédagogique [9] » des enfants. Il n'a donc rien à voir avec la pédagogie, qui est le fait d'élever l'enfant vers le savoir.

__________
[1] . Les réflexions des fondateurs du pédagogisme (Pestalozzi, Dewey, G. S. Hall, Piaget, Freinet...) datent du début du XXe siècle, voire de la fin du XIXe siècle. On peut ainsi lire dans Scool and society, ouvrage de John Dewey publié en 1899, ces lignes qui ont pu inspirer les slogans de la loi Jospin de 1989 : « Le changement qui se produit aujourd'hui dans l'éduca­tion est une permutation du centre de gravité de l'école. C'est une transfor­mation, une révolution, semblable à celle que Copernic introduisit en faisant du soleil le centre de gravité de l'univers. Pour nous, l'élève devient le soleil autour duquel doivent graviter les apprentissages. Il est le centre par rapport auquel ils s'organisent (...). Apprendre ? Oui bien sûr, mais à partir de la vie, apprendre à travers et en rapport avec le vécu qui est le leur. »
[2] . Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, ESF, 1996, p. 80.
[3] . Dans un autre registre plus politique et moins agressif contre la trans­mission du savoir, l'accusation a été clairement portée contre le système d'instruction de reproduire les classes sociales à l'aide notamment de violences symboliques (Pierre Bourdieu) ou d'être une entreprise d'inculcation de valeurs et de savoirs assimilables dans certains cas à une véritable colonisation (François Dubet).
[4] . Ce sont les termes mêmes de la loi d'orientation de 1989 de Lionel Jospin (BO numéro spécial du 4 août 1989).
[5] . Émile ou de l'éducation, Livre I, Garnier, 1964.
[6] . Ibid., Livre II.
[7] . Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Nathan Université, Paris, 1998.
[8] . Philippe Meirieu, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, 1989.
[9] . C'est le mot très fort et très juste de Liliane Lurçat, chercheur au CNRS, auteur d'ouvrages dénonçant les ravages du pédagogisme à l'école primaire, dont La Destruction de l'École élémentaire et ses penseurs (Fran­çois-Xavier de Guibert, 1998), ou encore Vers une école totalitaire ? (1999).

samedi 8 décembre 2007

Livre : À bonne école (Jean-Paul Brighelli)



Brighelli était un pamphlétaire utile lorsqu'il disait un certain nombre de vérités que le “pédagogiquement correct” a chassées des écoles. Cette dictature molle qui s’est tellement imposée au fil des années, jusqu'à très récemment.

L’auteur s’en prend aux pédagogistes. Un passage évoque comment ils ont investi les différents niveaux hiérarchiques de l’Éducation nationale : « Puis ils se sont recrutés les uns les autres. En investissant les organes de décision, pendant que les soutiers continuaient à travailler dans les écoles, les collèges et les lycées. Ce n’est un secret pour personne : les pédagogues sont presque tous des gens sans diplômes, qui ont enseigné aussi peu que possible dans le primaire ou le secondaire. Des imposteurs. Cette incompétence qui fait leur force, ils l’ont camouflée sous un discours de cuistres, tout en se faisant donner en sous-main, sur tapis vert, les diplômes qu’ils n’avaient pas. Demandez donc à ces gens qui s’affichent certifiés ou agrégés quand, et avec quels programmes, ils ont effectivement passé les concours ! » (p 90). C’est tellement vrai que l’on s’étonne aujourd’hui que personne ne s’en soit rendu compte plus tôt. Le ton devient menaçant : « Peut-être faudra-t-il un jour demander des comptes à ceux qui ont affirmé, depuis vingt ans, que l’ignorance c’est la force, et que l’esclavage, c’est la liberté » (p 301).

Brighelli s’intéresse au Primaire qu'il connaît pourtant très mal, et veut redonner toute sa place et son importance à la Maternelle : « D’abord, avant tout, reprendre la formation à la base, à l’école maternelle et au CP, là où tout se joue avant six ans - et, aujourd’hui, pour le pire. Et, de proche en proche, remettons le Savoir, le Travail, l’Effort, l’Humilité et la Difficulté vaincue au centre du système » (p 33). La mission difficile est résumée en une phrase : « D’un enfant-roi, l’école doit faire un élève parmi d’autres » (p 170).

L'auteur écrit, avec raison, qu’« instituteur et professeur sont deux métiers distincts, non seulement parce qu’ils ne s’adressent pas aux mêmes publics, et n’enseignent pas la même chose, mais parce que fondamentalement l’essence de ces deux professions est dissemblable. Un instituteur enseigne des certitudes, un professeur enseigne des doutes » (p 139-140).

Brighelli propose des solutions originales. En matière de redoublement, il faudrait dire aux parents qui s’y opposent : « Autant revenir au système de l’examen : vous voulez absolument passer ? Très bien : prouvez que vous en êtes capable » (p 179). Pour l’inspection aussi, j’ai trouvé une excellente idée : « Un système d’inspection en deux temps, pour évaluer l’état des élèves, puis pour évaluer leur niveau quelques mois plus tard » (p 280). Ce système, sans doute difficile à mettre en place dans les conditions actuelles, serait plus juste que ce que nous connaissons : « Et je passe sur ces inspections, particulièrement dans le primaire, où pour d’obscures raisons idéologiques, on apprécie moins le travail effectif qui se fait, ou le niveau des élèves, que la procédure. Non pas : “Les objectifs sont-ils atteints ?” mais : “L’enseignant est-il, face à ses apprenants, un vrai pédagogue selon les normes de saint IUFM ?” » (p 150).

Terminons sur ce propos que je partage totalement : « La question n’est pas de promettre la lune à tous les enfants. C’est de permettre à tous d’aller au plus haut de leurs capacités - pas de leurs ambitions. Ce serait déjà formidable » (p 278).

Lorsqu'il a écrit ce livre, l'auteur ne s'était pas encore fait enrôler par la frange la plus sectaire des partisans de l'enseignement traditionnel.

_________________________
À bonne école
Jean-Paul BRIGHELLI
Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 03/2006, 335 p.

samedi 1 décembre 2007

Livre : Une école contre l'autre (Denis Kambouchner)



À la lecture de ce livre, je me suis rendu compte à quel point les idées de Philippe Meirieu avaient connu leur heure de gloire. Sans avoir jamais rien lu de lui, son point de vue m’était étonnamment familier tant il avait été relayé, suggéré, monté en épingle, imposé, médiatisé, expliqué, reproduit, vulgarisé et arrivé jusqu’à l’instituteur de base que je suis. 

Pourtant, j’étais toujours resté rétif et méfiant face à ces innovations qui devaient “révolutionner” l’enseignement. Outre que ces méthodes pédagogiques étaient des balivernes qui tournaient le dos à la recherche de l’efficacité, je sentais que, sous une apparence de logique et de bons sentiments, il y avait quelque chose de véritablement pervers derrière tout cela. Au lieu d’être une pratique au service d’un enseignement moderne et efficace, la pédagogie à la Meirieu devenait l’esclave de l’idéologie. Or, pour peu que les présupposés idéologiques sur lesquels Meirieu s’appuyait soient erronés, et tout l’édifice pédagogique “révolutionnaire” se lézarderait et tomberait en ruine. 

Mais encore fallait-il le démontrer. C’est ce que Denis Kambouchner a fait dans son livre. Avec une patience admirable, il a lu et décortiqué la pensée de Meirieu. Il en a démonté pièce par pièce tous les faux raisonnements en rétablissant ce que dicte le bon sens le plus élémentaire. Chaque argument de Meirieu, destiné normalement à être définitif, est retourné comme une peau de lapin et, très souvent, l’accent est mis sur la sottise, la méconnaissance profonde du métier ou tout simplement la mauvaise foi qui l’a inspiré. 

Denis Kambouchner fait par ailleurs preuve d’une connaissance intime du métier d’enseignant (même au niveau du Primaire), ce qui n’est pas courant chez les professeurs du Secondaire et a fortiori du Supérieur. Devant tant de calme autorité - le livre est le contraire d’un pamphlet -, même les soutiens habituels de la pensée pédagogiste (les rédacteurs du Monde de l’Éducation, par exemple) ont dû reconnaître la valeur imparable de l’argumentation.

_________________________
Une école contre l'autre
Denis KAMBOUCHNER
PUF (collection “Questions actuelles”), 08/2000, 313 p.

vendredi 2 novembre 2007

Méthodes de lecture et difficultés d'apprentissage (INRP)

Auteurs : Annie Feyfant, Marie Gaussel
INRP - Service de Veille scientifique et technologique, Dossier d'actualité n° 31
11.2007



Cette étude fait le point sur la question des méthodes d’apprentissage de la lecture.

Les auteurs rappellent d’entrée que «  les maîtres mots de l’apprentissage de la lecture sont décodage et compréhension ». Ce qui devrait maintenant faire l’objet d’un consensus.

Après avoir abordé les apports théoriques, les auteurs consacrent une longue partie de leur exposé au débat sur les « méthodes » en les passant en revue, ainsi que leurs différentes dénominations. S’ensuivent les « trois critères [qui] déterminent le principe de “bonne pratique” :
– elle doit être transférable d’un praticien à d’autres établissements ou d’autres environnements ;
– elle doit pouvoir être pratiquée et maintenue sans surcoût financier ;
– elle doit expliciter les compétences et les savoirs nécessaires pour les enseignants et l’ensemble des personnes chargées de mettre en place la méthode
. »


Les auteurs s’intéressent ensuite aux études sur l’apprentissage de la lecture, et notamment au National Reading Panel (rapport en 2000) : « Le rapport conclut que la méthode systematic phonics s’avère être la plus efficace universellement, qu’elle devrait être intégrée aux programmes d’enseignement pour prévenir et remédier aux difficultés liées à l’apprentissage de la lecture et que les enseignants devraient y être formés. »

Puis sont abordés les difficultés d’apprentissage, les instructions et objectifs institutionnels. Les auteurs terminent en disant : « Les derniers échanges, en France, ont montré que les scientifiques avaient été “convoqués” dans le débat sans que l’aspect idéologique ne disparaisse tout à fait. Les éléments d’un échange constructif entre chercheurs, enseignants et responsables des politiques éducatives existent. La publication du rapport PIRLS 2006 (Progress in International Reading Literacy Study), qui montre une dégradation des résultats des petits Français va sans aucun doute relancer le débat. »

Espérons qu’elles aient raison…

mardi 11 septembre 2007

Les pédagogies constructivistes écopent d'un 0 pointé aux USA

Source : Le Courrier

Christophe Koessler
Paru le Lundi 11 Septembre 2006




L'Association refaire l'école et la droite tirent à boulets rouges sur certaines pédagogies renforcées par la rénovation. Leur référence ? Clermont Gauthier, un chercheur québécois, qui se prononce pourtant contre le redoublement.

Pas une semaine ne passe sans que l'Association refaire l'école (Arle) ou la droite ne fustigent “les pédagogistes”, perçus comme les fossoyeurs de l'école genevoise. En cause surtout : les méthodes pédagogiques d'inspirations “socio-constructivistes”, qui ont été renforcées pendant la période de rénovation de l'école primaire depuis 1994. Même si celles-ci ne sont liées directement ni aux notes, ni à la question du redoublement, les deux chevaux de bataille de l'Arle. Même si, encore, l'initiative de l'Arle reste muette sur la question des pédagogies. Seul le contre-projet de la droite demande un contrôle politique des innovations pédagogiques à venir.

Ces “nouvelles” pédagogies ont été progressivement adoptées à Genève pour rompre avec l'enseignement traditionnel ex-cathedra, perçu comme peu efficace et inégalitaire. La théorie – forgée par Jean Piaget – stipule que les connaissances ne sont en général pas directement transmissibles du professeur à l'élève, elles sont “construites” par celui qui apprend. Ainsi, les écoliers doivent passer par des situations d'apprentissages, des expériences, ou des “projets” qui leur permettent de découvrir par eux-mêmes l'objet de leurs apprentissages, guidé en cela par l'enseignant. Seule manière pour l'élève d'assimiler véritablement les connaissances, plutôt que de les apprendre par cœur, le temps d'une épreuve.


Lecture et estime de soi

Or, pour l'Arle, cette approche a montré son inefficacité. De nombreuses études empiriques, réalisées aux États-Unis, auraient démontré leurs très mauvais résultats. Ces recherches ont été résumées par le professeur québécois en sciences de l'éducation Clermont Gauthier, principale référence académique de l'Arle, qui s'oppose lui-même à la rénovation de l'école québécoise lancée en 2000.
Dans un article récent, le chercheur reprend à son compte les études américaines. Les seules, selon lui, à avoir utilisé des méthodes expérimentales, véritablement scientifiques, pour évaluer les résultats de différentes pédagogies. Les conclusions de l'étude nommée Follow through, menée sur une période de 10 ans dans les années 1970, et portant sur 70 000 élèves provenant de 180 écoles, sont sans appel pour M. Gauthier.
Non seulement l'application des méthodes constructivistes a donné des résultats calamiteux dans l'enseignement des disciplines de base, lecture, écriture, mathématiques, mais également au niveau des aptitudes intellectuelles (la résolution de problèmes) et affectives (l'estime et l'image de soi).
Une découverte très surprenante pour le chercheur, car l'objectif de ces pédagogies était justement de favoriser les deux dernières, dans l'espoir qu'elles aient ensuite un effet sur les aptitudes de base. “Un enfant épanoui et dont l'intérêt et l'intelligence sont stimulés apprend mieux”, pourrait-on résumer. Or, même sur ce plan, l'application de ces pédagogies a entraîné des effets négatifs, insiste M. Gauthier, qui assure que depuis l'étude Follow through, de nombreuses autres recherches ont confirmé ces résultats.


Ne pas confondre théorie et pratique

Pour Philippe Perrenoud, professeur à l'Université de Genève et l'un des pionniers de la rénovation, Clermont Gauthier ne s'en prend pas aux théories constructivistes, mais à ses usages pédagogiques simplistes : « Ces théories ne suggèrent aucunement que l'enfant doit tout réinventer, encore moins qu'il faut ne pas intervenir. Elles invitent au contraire à une grande rigueur dans la conception et la gestion des situations d'apprentissage ». M. Perrenoud sous-entend que la formation des maîtres n'a pas suivi en matière de pédagogies constructivistes : « La formation des enseignants doit devenir beaucoup plus pointue dans ce domaine », soutient-il. Une évolution des méthodes pédagogiques ne s'opère en effet pas du jour au lendemain, selon lui.
Le chercheur rétorque aussi que « la rénovation genevoise n'est pas liée à une méthode d'enseignement particulière. » Contrairement à la réforme québécoise, elle n'a pas fait du constructivisme son étendard : « Elle a un autre objet : une organisation du travail plus favorable à une pédagogie différenciée. » Une organisation qui s'est traduite en cycles d'apprentissages, en suivi individualisé de chaque élève par des équipes pédagogiques, et par la suppression du redoublement et de la sélection sur la base des notes. Innovations qui ne sont pas directement liées aux pédagogies d'inspiration constructiviste. Il est donc curieux, pour M. Perrenoud, « que l'on cherche à tirer de travaux de M. Gauthier des critiques d'une rénovation genevoise édifiée sur d'autres bases. »




« Une note ne dit pas grand-chose ! »


Clermont Gauthier se prononce, depuis l'université de Laval, contre les thèses principales de l'Arle sur les notes et le redoublement.

Les études que vous citez montrent les mauvais résultats des pédagogies constructivistes dans la pratique. Comment l'expliquer ?
Clermont Gauthier : La théorie constructiviste est intéressante. Mais ses déductions pédagogiques conduisent à des abus. Prenez l'affirmation : “le maître ne peut pas transmettre”. Dans certains cas, on en conclut que le maître doit s'effacer, et remplir uniquement le rôle de guide. On laisse l'élève évoluer seul. Par ailleurs, les écoliers sont confrontés à des tâches, à des “mises en situation”, pour lesquelles ils n'ont pas les connaissances préalables. Ils vont donc faire des erreurs qui, faute de pouvoir être corrigées, vont se cristalliser et perdurer avec le temps. De plus, ces méthodes nécessitent beaucoup de compétences différentes de la part des maîtres.

Les résultats de ces études ne sont-ils pas valables seulement pour le contexte économique, social et culturel des États-Unis ?
Non, une étude transversale dans dix pays a permis de généraliser leurs conclusions.

Pourtant la Finlande expérimente ces pédagogies avec succès... Peut-on réellement invalider ces approches ?
D'autres facteurs peuvent expliquer ce succès. L'écart de la langue finnoise entre l'écrit et l'oral est très limité par exemple. Leur culture valorise aussi beaucoup l'école et les enseignants. C'est le contraire chez nous en ce qui concerne les maîtres. Mais peut-être que ces pédagogies ont des effets positifs dans d'autres cultures, je ne peux les disqualifier totalement.

Comment expliquer que ces méthodes n'obtiennent pas, d'après-vous, de bons résultats sur le plan affectif ?
Parce que c'est la réussite des élèves qui améliore l'image qu'ils ont d'eux-mêmes. Si on travaille directement sur l'image de soi, ce n'est pas sûr qu'elle s'améliore. De même, comment développer un esprit critique sans connaissances préalables? Il ne se développe pas par magie mais s'installe dans la mesure où l'élève dispose d'un savoir de base.

Quelles sont les pédagogies qui ont donné de bons résultats ?
Ce sont les méthodes dites “explicites”. On part du plus simple pour aller au plus compliqué, en fractionnant le savoir de manière très structurée. Le maître présente tout d'abord les nouvelles connaissances à apprendre, en rappelant celles qui sont déjà requises pour les comprendre, puis propose des exercices et des tâches pour les exercer. Durant cette phase, l'enseignant va suivre les élèves individuellement et repérer et corriger leurs erreurs au fur et à mesure. On s'assure immédiatement que l'élève a compris.

À Genève, le débat est polarisé par la question des notes et du redoublement. Qu'en pensez-vous ?
Les études ont montré que le redoublement n'entraîne pas les effets escomptés. Cela n'est pas en stigmatisant qu'on aide les élèves. Quand les élèves sont mis sur une voie de garage, ils y restent. Toutefois, si on rompt avec le redoublement, il faut absolument soutenir intensivement les élèves en difficulté. Quant aux notes, elles ne m'ont jamais posé de problèmes. Il est bon de se comparer aux autres. Mais une note ne dit pas grand chose. Si j'ai 90 points sur 100, cela ne me renseigne pas sur mes lacunes. Je préfère qu'on me dise que je peux accorder cinq participes passés sur dix par exemple. En réalité, c'est surtout la manière d'enseigner qui compte, pas les notes. Il y a un substrat idéologique à la question des notes. Je ne suis pas un nostalgique de l'école d'autrefois.
Propos recueillis par CKr

mardi 28 août 2007

L'école primaire (Haut Conseil de l'Éducation)

Bilan des résultats de l'École 2007

08.2007




Voilà un rapport qui met l’accent sur l’importance du Primaire et qui en pointe les déficiences. Ainsi 40 % des élèves arrivant au collège ont des connaissances fragiles, quand ils ne sont pas en difficultés sévères ou très sévères. Mais à aucun moment, le rapport considère que le constructivisme pédagogique en est la cause, bien que ce soit désormais notoire aux yeux de nombreux observateurs ou praticiens.

En revanche, les auteurs rejoignent complètement nos positions en insistant sur l’importance de la Maternelle. En effet, le niveau en début de CP détermine le reste de la scolarité.

Pour le reste, on retrouve de vieilles lunes sur la nocivité du redoublement, la fausse solution des cycles… On lit aussi que le pilotage national manque de prise sur la réalité : on serait plutôt en droit de s’en féliciter tant les erreurs relatives aux orientations pédagogiques se sont succédé depuis les années 1970. La non-application de certaines décisions oiseuses a peut-être permis au système éducatif de se maintenir vaille que vaille.

jeudi 19 juillet 2007

Synthèse sur le redoublement




« Le redoublement accroît l'échec scolaire ! » 

Au début des années 90, cet argument en trompe l'œil fit son apparition dans les écoles. Avec cette curieuse logique, on pourrait tout aussi bien dire que l’aspirine accroît le mal de tête. Depuis, on a tellement entendu cette étrange phrase qu'on s'y est habitué au point qu'elle ne choque plus grand monde. C'est le « syndrome d'inversion des concepts » [1].

Que dirait le bon sens dans cette affaire ? « Vous laissez entendre que le redoublement génère de l’échec scolaire ! Je dois avouer que jusqu’à présent j’avais toujours été convaincu du contraire : l’échec scolaire est à l’origine du redoublement. » [2] De la même manière : « On nous fait découvrir que ceux qui redoublent auront au bout du compte, des résultats inférieurs à ceux qui ne redoublent pas. Comme si un chercheur découvrait que les bons élèves ont de meilleurs résultats que les mauvais ! » [3]

Il y a longtemps que le bon sens a déserté l’Éducation nationale. La vulgate officielle reste encore que le redoublement permet rarement de progresser, qu’il prédestine l’élève à un cursus scolaire médiocre, qu’il provoque même des redoublements ultérieurs. Examinons donc ce qui soutient cet invraisemblable discours.


Les arguments contre le redoublement

Le premier tient au fait que le redoublement servirait à mesurer l’échec scolaire. Par conséquent, un bon moyen d’améliorer les performances d’une école est donc de limiter le nombre de redoublants, voire de les supprimer. C’est ce que les conseillers pédagogiques et les inspecteurs sont venus expliquer aux instituteurs au début des années 1990. En cassant le thermomètre, on supprime la fièvre. Il suffisait d’y penser… Et cet argument a porté : toutes les écoles voulaient passer pour meilleures qu’elles ne l’étaient en réalité.

Mais la ficelle était un peu grosse. Il a donc fallu trouver autre chose qui fasse un peu plus sérieux.

Ce furent donc les fameuses études. Combien de fois n’avons-nous pas entendu : « Des études ont montré que… », suivi de toute assertion rocambolesque. L’enseignant récalcitrant ne pouvait que se taire puisque des études avaient démontré scientifiquement une faribole constructiviste. En l’occurrence, pour ce qui nous intéresse ici, que le redoublement est nocif, à la fois inefficace et pénalisant…

La bonne question qu’il faut se poser est de savoir quelles sont ces études. Il est difficile de dénicher leurs références, mais celles qui semblent être le plus souvent citées sont un article pionnier de 1983 portant sur le primaire de C. Seibeil et J. Levasseur [4] et le travail d’A. Grisay sur le collège (1993) [5]. Viennent ensuite le livre de J.J. Paul, Le redoublement : pour ou contre ? [6] (question saugrenue puisque la réponse est évidente pour l’auteur), et surtout la thèse soutenue en 2004 par Thierry Troncin [7], sous la direction du précédent, Jean-Jacques Paul, directeur de l’Iredu.

Quels sont les organismes qui mènent ces études ? Principalement la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) et l’Iredu (Institut de recherche sur l’économie de l’éducation). D’autres se chargent d’en faire la publicité, comme le Haut Conseil de l’évaluation de l’école [8].


Que disent ces études ?

Natacha Polony [9] en donne le principe général : « On prend à un niveau donné des élèves qui ont fait deux sixièmes, et d’autres qui n’en ont fait qu’une. On constate qu’en moyenne, ceux qui ont redoublé leur sixième sont moins bons que ceux qui ne l’ont pas redoublée. Et l’étude de conclure que le redoublement n’a servi à rien ! Imaginer que les redoublants avaient déjà des difficultés qui, peut-être, auraient empiré s’ils n’avaient refait leur sixième passe évidemment pour une hérésie… »

Ainsi on peut lire dans une publication de la DEP (2004) : « Les élèves qui ont redoublé en primaire, malgré une année supplémentaire, manifestent à l’entrée en 6e de plus grandes difficultés dans la maîtrise du français et des mathématiques ». La belle affaire ! « Le destin des élèves ayant redoublé le CP est particulièrement révélateur : le ¼ d’entre eux atteignent la terminale et moins d’1 sur 10 devient bachelier général et technologique » [10]. Donc ? La bonne réponse est : l’utilité du redoublement n’est pas prouvée. La mauvaise : il est étonnant qu’autant d’élèves ayant déjà des difficultés au CP parviennent à décrocher leur bac.

Que veut-on montrer dans ces études ?
- que le redoublement est mauvais,
- que le redoublement précoce est très mauvais,
- que le redoublement est inefficace parce qu’il ne permet pas aux enfants de rattraper leur retard.


Mais, curieusement, ces études ne s’intéressent pas au passage automatique de classe en classe jusqu’à l’éjection finale quand l’élève atteint ses 16 ans. Elles ne s’intéressent pas non plus aux états d’âmes des enseignants qui voient passer en classe supérieure des élèves ayant décroché, parfois depuis bien longtemps.

Tout juste un rapport d’Antoine Prost [11] reconnaît que « le redoublement a diminué [de moitié durant les années 90 avec l’application de la loi Jospin] sans d’ailleurs que les performances des élèves se dégradent [pour ceux qui n’auraient toujours pas compris], mais sans non plus qu’elles progressent. » Le contraire aurait été intéressant…

La DEP note aussi qu’au lycée, le redoublement « semble constituer une mesure souvent utile puisque 79 % des redoublants obtiennent le baccalauréat général ou technologique » [12].

Dans l’étude menée par Troncin, on reconnaît du bout des lèvres que le passage automatique du CP au CE1 ne remet pas à niveau l’élève qui était en difficulté : un sur deux a dû redoubler son CE1. Ces élèves ont-ils réussi à se remettre de ce passage forcé et de ce redoublement tardif : que sont-ils devenus au Cycle III ? Mystère…

Pas un mot au sujet d’études inverses. Celles prouvant que le redoublement constitue une mesure pédagogique pouvant aider les élèves décrocheurs à se remettre au niveau.

Pourtant, parmi les nouvelles brèves du magazine La Classe, pourtant d’ordinaire très constructiviste, quelques lignes ont évoqué une étude réalisée par l’Institut de Rhénanie-Westphalie de recherche économique, après une enquête auprès de 2 500 élèves nés entre 1961 et 1973 [13]. Voici ce qu’on peut lire : « Une étude allemande montre que les élèves qui ont redoublé ont 50 % de chances en plus d’obtenir un diplôme de fin d’études que leurs camarades de classe qui poursuivent leur scolarité sans à-coup. Toutefois, les chercheurs n’ont trouvé aucune explication à cette réussite améliorée. » Dans le sens favorable au redoublement, on ne trouve aucune explication. En revanche, celles-ci ne manquent pas pour prouver sa nocivité.

Depuis quelques années est venu s’ajouter l’argument social. Hervé Hamon écrit beaucoup sur l’école et les professeurs, tout en ayant bien pris soin de fuir très vite ce métier. Pour lui, le redoublement pénalise les enfants issus des milieux les plus modestes car ils n’ont pas les moyens de se mettre à niveau [14]. Curieuse logique, on aurait plutôt pensé l’inverse. Les tenants de cet argument social sont de fins observateurs : ils ont remarqué que le redoublement touche surtout les élèves issus des catégories socioprofessionnelles les plus défavorisées. De là à penser, avec l’inversion de concepts maintenant habituelle, que les méchants enseignants font redoubler les pauvres parce qu’ils sont pauvres, il n’y a qu’un pas, vite franchi.

À cet argument, se joint aussi la critique des notes. C’est André Antibi qui a lancé le mouvement [15]. Puisque les notes sont attribuées de manière subjective (1er postulat), l’évaluation des élèves n’est pas bonne (2e postulat). Et comme le redoublement se fonde sur cette évaluation, tout l’édifice se retrouve être contre-performant et anti-pédagogique.

Reste à aller voir dans les autres pays. À faire le voyage, autant aller dans ceux qui ne pratiquent pas le redoublement [16]. « Beaucoup de pays se passent du redoublement » [17]. Lesquels ? Ceux du nord de l’Europe : l’Irlande, le Royaume-Uni, le Danemark, l’Islande, la Norvège, et bien sûr la Finlande [18].
En France, la suppression du redoublement signifie concrètement que les instituteurs d’abord, les professeurs ensuite, voient arriver dans leurs classes des élèves de plus en plus en échec, incapables de saisir un traître mot de l’enseignement dispensé, qui s’ennuient ferme et qui passent le temps en discutant, en se levant, en s’interpellant, en s’injuriant, en se bagarrant ou en battant le professeur… Le tout en classe.

Est-ce ainsi que font les pays cités en exemple ? Pas vraiment. Prenons la Finlande, qui est devenue le nouvel ElDorado pédagogique. D’abord il y a encore 0,5 % des élèves qui ne passent pas automatiquement en classe supérieure, d’après les statistiques du ministère de l’Éducation. Ensuite les Finlandais essaient de déceler le plus tôt possible les difficultés rencontrées par les élèves. « Dès qu’un enseignant remarque un problème chez un enfant, celui-ci se voit proposer des cours supplémentaires ou des activités particulières pour y remédier » [19]. Environ 6 % d’élèves par classe ont des besoins spéciaux (et cela va en augmentant). Dès lors on comprend mieux pourquoi l’École finlandaise est performante tout en se passant des redoublements. La proportion d’élèves en difficulté par classe paraît non négligeable, mais des moyens particuliers sont mis en place pour leur venir en aide. La France est-elle prête à faire ce sacrifice financier supplémentaire ? Sachant le gouffre budgétaire que représente déjà l’Éducation nationale dans notre pays [20], on peut légitimement en douter…

Pourquoi alors vouloir supprimer les redoublements puisqu’on ne met en place aucun dispositif pédagogique complémentaire ?

Seuls les mauvais esprits trouvent très vite la réponse à cette question. Parmi les officines qui œuvrent inlassablement contre le redoublement, il y a l’Iredu. Curieux acronyme pour “Institut de recherche sur l’économie de l’éducation”. Avez-vous remarqué le mot “économie” ? Jean-Jacques Paul, de l’Iredu, déclare que le redoublement « est une solution injuste, inefficace sur le plan pédagogique et coûteuse » [21]. Avez-vous remarqué l’adjectif “coûteux” ?

« Comme un élève qui redouble coûte cher à la nation [environ 6 100 €], il a été décidé de le tirer au forceps jusqu’à sa sortie du lycée, indépendamment de son rythme et de ses capacités » [22]. En fait, renoncer au redoublement permet une meilleure gestion du flux d’élèves [23]. Le discours pédagogique, placé comme un faux nez, permet de masquer une réalité bassement économique que les parents d’élèves ne sauraient admettre. Les redoublements coûtent cher, voilà tout. « Ça commence à l’IUFM, où l’on répète aux stagiaires qu’un redoublement coûte 46 000 francs » [24]. En France, le redoublement engloutirait plus de 2,3 milliards d’euros par an, et pour la seule scolarité obligatoire [25].

La Banque mondiale constate qu’il y a 29 % de redoublants à l’école primaire en Amérique latine et que le sous-continent dépense 2,5 milliards de dollars pour l’enseignement de ces 20 millions de redoublants. Une honte qui grève les budgets d’éducation de ces pays aux moyens les plus limités. Le Nicaragua et le Brésil, par exemple, qui comptent un redoublant sur cinq élèves, feraient mieux d’adopter le système de l’éjection automatique des élèves dans le niveau supérieur. Cela ferait des économies… Et peu importe si, demain ou après-demain, des générations d’ignares seront incapables de prendre la succession, enfonçant encore plus cette zone géographique dans la pauvreté et l’instabilité.
Car « on ne se demande pas ce que coûteront à la collectivité tous ces “mal appris” qui se retrouveront au collège et sortiront du système sans qualification » [26].


La réalité des écoles

Tout d’abord, un bilan statistique [27] :


Un élève sur cinq en retard au CM2
Les élèves en retard au CP et au CM2 depuis 1960, en %
Cours préparatoire (CP)
Cours moyen 2e année (CM2)
1960-1961
22,1
52
1970-1971
20,7
45,4
1980-1981
15,7
37,3
1990-1991
9,9
25,4
1995-1996
7,4
22,6
1999-2000
7,1
19,5
Source : DEP, Enquête sur les effectifs d’élèves du premier degré.

Il arrive – rarement - que des sondages posent la question du redoublement. Ainsi, en janvier 2004 [28]:


Êtes-vous favorable ou opposé à :
Favorable Opposé
Le rétablissement de la décision souveraine des enseignants en matière de redoublement
65
31
Sympathisants de gauche
65
31
Sympathisants de droite
69
29

Que dit la loi ?

Depuis la loi d’orientation Jospin de 1989, le redoublement n’est pas interdit mais il est marginalisé. Un seul redoublement est permis durant le cursus primaire, et seulement à la fin d’un cycle. Avec la loi Fillon (2005), les redoublements peuvent à nouveau intervenir à chaque classe, ce qui fait hurler le camp des constructivistes qui parlent d’une « régression » [29].

Quoi qu’il en soit, les parents conservent le droit de faire appel d’un redoublement qu’ils jugent inopportun, même s’il est recommandé par le Conseil des maîtres de l’école, c’est-à-dire par des professionnels de l’enseignement.
La colonisation de l’école par les parents-consommateurs est maintenant patente. Au point que Laurence Delpierre, journaliste spécialisée dans les questions d’éducation, se permette de dire : « C’est une erreur de penser que le redoublement peut être une solution, alors que toutes les études montrent que ce n’est pas le cas. On relègue l’avis des parents au second plan au profit de celui des enseignants » [30]. Dans une école, l’avis des parents devrait désormais primer !

Avis très objectif, on s’en doute : « Souvent, ils [les parents] voient le redoublement comme une sanction et le prennent trop pour eux-mêmes » [31]. Parfois à raison, lorsqu’ils n’ont pas pris la peine d’accompagner le travail scolaire de leur enfant tout au long de l’année. Il arrive même assez souvent que, pour éviter un redoublement, des parents prétendent faire rattraper en un été tout le travail qui n’a pas été fait à l’école pendant l’année. Ce n’est pas sérieux…

« Le très moderne pédagogue qui a imaginé de laisser entrer les parents à l'école, et plus pervers encore, de leur permettre de s'opposer à un redoublement (alors que tout un tas de garde-fous existaient déjà pour éviter les décisions non justifiées), savait sûrement ce qu'il faisait. Pas de meilleure idée en effet pour abaisser le niveau général, diminuer les exigences, décourager et braquer les enseignants, multiplier les occasions d'incidents, et in fine, interdire tout dialogue entre les deux parties sur l'essentiel. » [32]

Cette mesure, qui aboutit à d’interminables procédures d’appel et de recours devant l’inspection académique, a le soutien des fédérations des parents d’élèves. Au point qu’actuellement, il vaut mieux ne pas faire redoubler un élève si on n’obtient pas au préalable l’accord des parents.

Le ministre François Fillon en était venu à se poser ouvertement la question : « La loi de 1989 a conduit à enlever aux enseignants leur pouvoir en matière de redoublements. N’est-on pas allé trop loin ? » [33]. Ajoutant aussi : « J’ai le sentiment que les enseignants souffrent de ne pas être suffisamment entendus sur cette question [du redoublement], de subir des pressions, de voir parfois leurs décisions, donc leur autorité, remises en question » [34]. Bien vu…

Heureusement, il reste encore de nombreux parents qui font confiance aux enseignants de leurs enfants. « Moi je suis d’accord avec ce qu’il y a de mieux pour mon enfant. Je fais confiance à la maîtresse. Je sais bien que normalement on ne doit pas redoubler le CP. Alors si elle dit qu’il doit quand même redoubler, c’est vraiment que c’est mieux pour lui » [35]. Thierry Troncin, le thésard de l’Iredu, a observé – pour le déplorer vivement – que plus de 80 % des parents qu’il avait interrogés étaient favorables au redoublement [36].

Comment définir un élève en échec ? Par le niveau de connaissances qu’il n’est pas parvenu à atteindre, niveau indispensable pour profiter de la classe supérieure.

Qu’arrive-t-il aux élèves qu’on ne fait pas redoubler lorsqu’il en est encore temps. Alain Bentolila nous le dit très clairement dans le passage qui suit [37]: « Tout au long d'une vie scolaire pratiquement préser­vée de redoublements, ces élèves ont été accueillis de classe en classe par cette phrase terrible : “Mais qu'est-ce que tu fais là ?” ; “Que fais-tu au cours prépara­toire, toi qui balbuties à peine ta propre langue ?”» ; “Que fais-tu au cours moyen, toi qui sais à peine déchiffrer ?” : “Que viens-tu faire au collège, toi qui ne comprends pas un texte littéraire, un énoncé de mathématiques ou un résumé d'histoire ?”. À force de se sen­tir importuns, ils ont fini par re­vendiquer ensemble les attri­buts de l'échec plutôt que de les subir. Est venu, comme le dit joliment Daniel Pennac, le temps de la “tribalisation de l'échec” : “Ne pas savoir”, “refuser d'apprendre”, de­viennent alors signes d'appar­tenance à une tribu ou à un clan. Accepter les propositions de l'école devient un acte de trahison. Ce serait passer à l'ennemi ; un ennemi qui est d'ailleurs rarement prêt à ac­cueillir l'éventuel “transfuge” à bras ouverts. »

Nous arrivons ici à un autre dogme constructiviste, celui de la classe hétérogène qui serait parée de tous les avantages, alors qu’elle devient parfois un enfer dans la réalité du terrain. Les écarts entre les élèves sont extrêmement délicats à gérer. La cohabitation n’est à l’avantage ni des uns ni des autres : les bons élèves sont condamnés à progresser moins vite, et les mauvais à ne jamais pouvoir rattraper leur retard. Les enseignants vivent très mal de telles situations car ils sont obligés d’accueillir les élèves en perdition, sans avoir les moyens de les aider.

La position des syndicats d’enseignants est intéressante à observer. Le SNUipp, syndicat majoritaire du primaire, est contre le redoublement, qualifiant les propositions pour le remettre en vigueur de « démagogiques et passéistes » [38]. Depuis sa création, ce syndicat a constamment repris à son compte l’intégralité des thèses constructivistes. Mais, pour les appliquer, il demande depuis des années – en vain - « de réelles possibilités pour le travail en groupe, un suivi plus individualisé, une formation initiale et continue ambitieuse, plus de maîtres que de classes… » [39]. Le SE-UNSA, qui cherche à “coller” au SNUIpp – en vain également –, dénonce « le caractère démagogique et rétrograde du grand retour au redoublement » [40]. On remarquera la proximité du vocabulaire utilisé.

Et les enseignants, qu’en pensent-ils ?

« La réhabilitation du redoublement ne fi­gurant pas au nombre des sujets abordés ces dernières années, aucun sondage récent ne donne précisément l'état de l'opinion en­seignante en ce domaine. Mais une étude publiée en 1995 par le CRDP de Cham­pagne-Ardenne, menée auprès d'un échantillon représentatif d'enseignants de collège, montrait un “attachement profond à l'utilisation du redoublement comme mesure de fonctionnement à tous les niveaux du sys­tème éducatif”. Il est peu probable que ce sentiment ait régressé depuis. Sur les 57,2 % de professeurs qui se déclaraient favorables au redoublement, 11 % le jugeaient “indispensable” et 46,2 % y voyaient “une mesure utile”. Et même parmi ceux qui le jugeaient “peu utile” (29,7 %), une grande partie le préconisait occasionnellement. Cette en­quête donnait aussi des indications sur le re­gard des enseignants de collège sur le pre­mier degré : 42 % de ceux qui récusaient l'utilité du redoublement au collège y étaient néanmoins favorables en primaire. Ce cli­vage perdure, beaucoup d'enseignants du second degré ayant du mal à comprendre pour­quoi leur proviennent des écoles des élèves qui, à l'entrée en 6e, n'ont “pas le niveau”. » [41]


Quelle solution ?

Parmi les enseignants, il n’y a pas de partisans du redoublement “pur et dur”. Le Snalc-CSEN (Syndicat national des lycées et collèges), réputé être “de droite”, juge que cela « n’aurait pas de sens d’être pour le redoublement par principe » [42]. Un responsable de ce syndicat ajoutant : « Nous avons tous des exemples d'élèves sauvés par un redoublement, mais il faut convaincre l'enfant et les parents pour que ce ne soit pas mal vécu. C'est donc au cas par cas qu'il faut apprécier cette mesure » [43].

Laissons la parole à quelques enseignants, ayant l’expérience des classes, qui parlent avec beaucoup de justesse du redoublement :
- Éliane Thépot [44] : « Ce n'est pas une pa­nacée, c'est au cas par cas que l'on peut le pré­coniser. Il y a des redoublements qui peuvent être stériles, d'autres bénéfiques pour certains élèves, mais à condition qu'il y ait aussi un consensus favorable autour d'eux et notamment que leurs parents ne présentent pas cette perspective comme une brimade et une catastrophe. »
- Alain Hubaut [45] : « Mes trente années d'expérience en tant que professeur au collège et au lycée m'ont permis de voir des redoublements tout à fait bénéfiques et aussi un bon nombre de “redoublements gâchis” car très mal vécus par l'élève et surtout son entou­rage. Tout dépend de l'état d'esprit dans lequel un redoublement est abordé. »
- Michel Audoyer [46] : « Le redoublement sert aussi aux autres élèves, car il permet d'alléger la classe de ceux qui la retarderaient de manière excessive et parce qu'il entretient une pression favorable au travail de tous... »
- Bruno Mer [47] : « On se pose toujours la question de ce qui sera le plus efficace, du redoublement ou du pas­sage en classe supérieure. Le redoublement est toujours un pari. Ce qu'il faut, c'est que les élè­ves concernés ne cessent jamais de pédaler. Sinon, ils tombent. Il y a des redoublements qui fonctionnent, d'autres non. Autant que le niveau scolaire de l'élève, ce qui compte, c'est sa maturité, sa capacité à s'intégrer dans une classe avec des élèves plus jeunes que lui. Le redouble­ment est une mise en échec. Il est capital, si l'on décide de faire redoubler un élève, que celui-ci comprenne que c'est une chance. Pour cela, il faut qu'on lui parle, qu'on le lui explique, ainsi qu'à sa famille. D'une certaine manière, les élè­ves qu'on fait redoubler, ce sont ceux pour qui l'on estime qu'il y a encore une chance. Les autres, le système peut avoir tendance à les éva­cuer par le haut si l'on n'y prend pas garde. »
- Monique Baudequin [48] : « Les élèves qui sont en grande difficulté, qui ne maîtrisent pas bien les fondamentaux, et pour lesquels on ne sait pas en quoi le redouble­ment serait profitable, on les fait passer, tout en sachant qu'ils n'iront pas mieux ainsi. On se dit que la moins mauvaise solution, c'est qu'ils s'orientent dès que possible vers des études cour­tes. Il faudrait sans doute les faire redoubler dans de petites structures. Mais on n'a pas les moyens d'une telle politique. Lorsque l'élève n'a pas de difficultés démesurément grandes, mais qu'il ne s'est pas véritablement mis au travail, le redoublement a des chances de lui être profita­ble. Quoi qu'il en soit, un redoublement est tou­jours un pari. Dont le succès dépend de nom­breux facteurs : la psychologie de l'élève, son âge, son milieu social. Tout dépend aussi de la façon dont il vit et accepte son redoublement. Cette année, j'ai deux redoublants dans deux classes de quatrième. Une jeune fille qui a complètement changé, qui a repris confiance en elle, qui est déléguée de classe... Et un garçon, qui n'avait pas plus de difficultés qu'elle, mais qui est découragé. Manifestement, le redoublement n'était pas la solution qui lui convenait. Peut-être veut-il faire payer à sa mère le fait de l'avoir laissé redoubler. »
- Michel Delaly [49] : « J'ai redoublé la classe de qua­trième, et cela m'a été profitable. Puis, dans ma carrière de profes­seur, j'ai vu redoubler des cen­taines d'élèves, très généralement avec profit. Si vous faites cons­truire une maison et que l'on constate que les fondations sont défectueuses, diriez-vous à l'en­trepreneur : cela ne fait rien, on n'y touche pas et l'on va construire le reste par dessus ? J'ajoute que les enseignants sont, et de loin, les plus compétents pour savoir si un élève peut suivre avec profit ou non dans la classe supérieure. »

Le ministre François Fillon mérite lui aussi d’être cité pour la justesse des propos qu’il a tenus [50] : « Je pense que les chiffres ne disent pas tout : la question du redoublement ne se réduit pas à la lecture de statistiques. Ma conviction, c'est que, dans la relation entre le maître et l'élève, le pouvoir institutionnel du premier sur ce qui est décidé en fin d'année scolaire doit être déterminant. Il s'agit de reconnaître à l'enseignant son rôle d'expert à l'égard de l'élève. Ce n'est pas un pouvoir de sanction, c'est l'exercice de discernement du profes­sionnel sur la conciliation entre le souhai­table et le possible pour chaque élève en fin d'année. Il ne faut pas sous-estimer le dia­logue, tout au long de l'année, entre les pa­rents, les enseignants et le conseiller d'orien­tation ! Les professeurs savent adapter leur appréciation : l'encouragement à passer dans la classe supérieure sera opportun dans cer­tains cas, même s'il n'est pas mérité a priori. Dans d'autres cas, le professeur doit assumer le rôle de quelqu'un qui bouscule la paresse, qui rappelle aux exigences du travail. Un redoublement n'est pas une condamnation, c'est d'abord un moyen de réussir son par­cours scolaire. »

Avant de parler de redoublement, il faudrait d’abord définir, à chaque étape, les compétences exigées pour passer dans le niveau supérieur. Ces paliers devraient être définis au niveau national pour éviter toute disparité d’une classe à l’autre, d’une école à l’autre, d’une commune à l’autre, d’une région à l’autre.

Ces compétences seraient contrôlées par une évaluation nationale menée dans toutes les classes en fin d’année scolaire. Les enseignants auraient ainsi un élément déterminant pour décider du passage ou du redoublement. Dans ce dernier cas, ils pourraient exposer aux parents les faiblesses de leur enfant avec une évaluation officielle, tangible et incontestable.

Il faut également tenir compte de certains paramètres :
- il y a un âge pour apprendre certaines chose : « On le sait aujourd'hui, un enfant qui n'a pas acquis les mécanismes de la lecture et de l'écriture dans les premières années de l'école primaire ne les acquerra pas par la suite. Tout simplement, explique Liliane Lurçat, parce que ces apprentis­sages nécessitent une part de répétition qui n'est plus acceptée par l'adolescent » [51] ;
- des événements douloureux ou un climat familial tendu peuvent être à l’origine de l’échec scolaire (« L'éve n'est pas qu'un éve. Il peut éprouver des difficul­tés personnelles dont l'école ne tient pas compte. » [52]).


Dans la mesure du possible, l’élève qui redouble doit éviter de refaire son année avec le même maître. Il est en effet illusoire de demander à ce dernier de changer toutes les années de méthode d’enseignement, à la fois sur le plan pédagogique et sur le plan relationnel. C’est pourquoi les RASED (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) devraient intervenir de manière plus soutenue. Mais il faudrait au préalable les renforcer et régler le problème des moyens qui leur sont alloués. Tous les “contrats de réussite” devraient, pour mériter ce titre ronflant, intégrer des moments où les élèves en difficulté sont pris en soutien individuellement ou en groupes restreints. Pendant le temps scolaire ou hors temps scolaire.


-o-

En trente ans, les dispositifs de lutte contre l’échec scolaire « ont souvent changé de nom plus que de contenu, ont été juxtaposés sans être pensés en référence à une conception globale de la scolarité obligatoire et à une définition claire de ses objectifs » [53]. La solution miracle qui est proposée est de bannir le redoublement. Nous avons vu à quel point cela est fallacieux pour de nombreuses raisons.

Et si on prenait réellement en compte les intérêts des élèves en favorisant l’exercice du métier d’enseignant ? Les solutions sont pourtant simples et évidentes : apporter un soutien réel aux élèves en difficulté par les maîtres spécialisés des RASED et rendre les classes plus homogènes en pratiquant les redoublements lorsqu’ils s’avèrent nécessaires.

Le redoublement contribuerait alors à diminuer l’échec scolaire…




[1] . Le mot est de Roger Felts (Le Monde, 04/05.07.2004).
[2] . Claude Poncet (Le Monde, 04/05.07.2004).
[3] . Roger Felts, op. cit.
[4] . “Les apprentissages instrumentaux et le passage en cours préparatoire au cours élémentaire”, revue Éducation & Formation, MEN-Direction de l’évaluation et de la prospective, n° 2, 1983, pp. 3-24.
Claude Seibel était alors directeur des statistiques de l’Éducation nationale.
[5] . “Le fonctionnement des collèges et ses effets sur les élèves de 6e et 5e”, Les Dossiers d’Éducation et formations, n° 32, MEN-Direction de l’évaluation et de la prospective, 1993.
[6] . Paris, ESF, collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 1996.
[7] . Étude conduite sur 274 classes de la Côte-d’Or, concernant près de 4 000 élèves testés à quatre reprises. Deux constats : les élèves redoublants leur CP ont progressé à la fin de leur second CP dans les tâches d’automatisation (pas dans celles de compréhension) ; les performances des élèves faibles passés au CE1 sont meilleures que celles de ceux maintenus au CP.
[8] . « Contrairement à une idée qui reste largement répandue, le redoublement ne constitue pas une seconde chance pour les élèves rencontrant des difficultés. Il est inéquitable socialement et freine l’efficacité d’ensemble du système éducatif. Il devrait n’être utilisé qu’en dernier recours, tout particulièrement à l’issue des premières années de l’école primaire. » (cité dans Le Monde de l’éducation, 04.2005).
[9] . Marianne, 21/27.10.2002.
[10] . Cité dans Le Figaro, 16.06.2004.
[11] . Pour un programme stratégique de recherche en éducation, Antoine Prost, historien, juillet 2001 (cité dans Fenêtres sur cours, 16.09.2003).
[12] . Cité dans Le Figaro, 16.06.2004.
[13] . La Classe, 12.2004.
[14] . Le Figaro, 19.11.2004.
[15] . La Constante macabre, éd. Mat’Adore.
[16] . L’Éducation nationale a désigné deux missions d’études dans ces pays : l’une par trois membres du Haut Conseil de l’évaluation de l’école (dont son président), l’autre par des inspecteurs généraux (Le Figaro, 16.06.2004).
[17] . Jean-Jacques Paul (Le Figaro, 24.09.2003).
[18] . Les pays qui n’ont rien compris et qui pratiquent le redoublement en Europe sont la France bien entendu, mais aussi l’Allemagne, les Pays-Bas, la Belgique, le Luxembourg, l’Autriche, l’Italie, l’Espagne, la Suisse, le Portugal et la Grèce, en Europe.
[19] . Jari Rasjanen, conseiller au ministère de l’Éducation (cité par Le Monde, 11.12.2004).
[20] . En 2003, la France a consacré 111,3 milliards d’euros à son système éducatif, soit 7,1 % du produit intérieur brut (Note sur le coût de l’éducation en 2003, DEP, ministère de l’Éducation nationale, février 2005, citée dans Le Figaro, 17.03.2005).
[21] . Cité dans Le Monde de l’éducation, 10.2003.
[22] . Sauver les lettres : des professeurs accusent (cité dans Marianne, 21/27.10.2002).
[23] . En 2003, une scolarité menant de la maternelle à un bac général ou technologique est estimée à 93 270 €, bien sûr sans redoublement (Note sur le coût de l’éducation en 2003, DEP, ministère de l’Éducation nationale, février 2005, citée dans Le Figaro, 17.03.2005).
[24] . Kathleen Barbereau (citée dans Le Monde de l’éducation, 10.2003).
[25] . Le Monde de l’éducation, 01.2005.
[26] . Mireille Grandval (citée dans Le Monde, 04/05.07.2004).
[27] . Le Monde, 11.12.2004.
[28] . Le Figaro Magazine, 17.01.2004.
[29] . Jacques George (Cahiers pédagogiques, L’actualité éducative du n° 433, 05.2005).
[30] . Laurence Delpierre, journaliste à Top Famille Magazine, est l’auteur de Parents d’élèves au bord de la crise de nerfs (citée dans Le Figaro, 19.11.2004).
[31] . Nathalie Isoré, psychologue responsable de l’accueil des familles à l’École des parents d’Île-de-France (citée par Le Monde de l’éducation, 04.2005).
[32] . Véronique Grousset (Le Figaro Magazine, 31.08.2002).
[33] . Le Figaro, 27.05.2004.
[34] . Le Figaro, 16.06.2004.
[35] . Propos d’un père de famille (Le Monde, 11.12.2004).
[36] . Le Monde de l’éducation, 01.2005.
[37] . Le Figaro, 30.09.2003.
[38] . Le Monde, 11.12.2004.
[39] . Fenêtres sur cours, 16.09.2003.
[40] . Le Monde de l’éducation, 10.2003.
[41] . Ibidem.
[42] . Ibidem.
[43] . Ibidem.
[44] . Ibidem.
[45] . Le Monde, 04/05.07.2004.
[46] . Ibidem.
[47] . Le Monde, 11.12.2004.
[48] . Ibidem.
[49] . Le Figaro Magazine, 04.12.2004.
[50] . Le Monde de l’éducation, 09.2004.
[51] . Marianne, 21/27.10.2002.
[52] . Nathalie Isoré, op. cit.
[53] . “Le traitement de la grande difficulté scolaire au collège et à la fin de la scolarité obligatoire”, avis du Haut Conseil de l’évaluation (cité dans Le Figaro, 10.02.2005).