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vendredi 30 décembre 2016

La critique des travaux de John Hattie

Steve Bissonnette



Les travaux menés par l’équipe de John Hattie font l’objet de plusieurs critiques et plusieurs de ces critiques sont valables et recevables. En effet, réaliser une méga-analyse en comparant les résultats provenant de diverses méta-analyses ayant utilisé parfois différentes méthodologies crée le danger de comparer des pommes avec des oranges ! Toutefois, est-ce que pour cela, il faille en conclure que les recommandations formulées par ce chercheur sont totalement erronées ?

À ce sujet je vous invite à lire la citation suivante provenant de trois des plus grands chercheurs en sciences de la cognition du XXe siècle, John Anderson, Lyne Reder et Herbert Simon, détenteur d’un prix Nobel, de Carnegie Mellon (1998) sur le controversé Projet Follow Through :
« Une part importante des résistances que les constructivistes radicaux, ainsi que de nombreux intervenants du milieu de l’éducation en général, éprouvent face au domaine de la mesure et évaluation provient du fait qu’aucun instrument de mesure n’est parfait. Or, cette tendance à focaliser sur les limites des instruments de mesure en amènent plusieurs à rejeter les données provenant des recherches empiriques. Le jugement négatif qu’on a porté sur le Projet Follow Through, qui a démontré que les méthodes d’enseignement direct étaient plus efficaces que les pédagogies ouvertes avec des élèves du niveau primaire issus de milieux défavorisés, en constitue un exemple classique. Cette étude a été immédiatement accablée de critiques de toutes sortes, ce qui a eu pour effet de détourner complètement l’attention des informations importantes qu’elle contenait. Les scientifiques savent qu’ils doivent tenir compte des limites inhérentes à leurs instruments de mesure, mais qu’ils ne doivent pas pour autant ignorer ce que leurs instruments révèlent »
(Anderson, J.R., Reder, L.M., Simon, H.A. (1998). Radical Constructivism and Cognitive Psychology. In D. Ravitch (Ed.) Brookings Papers on Education Policy 1998. Washington, DC: Brookings Institute Press, p 253)
De plus, comme nous l’avons montré dans le chapitre 1 de l’ouvrage intitulé Enseignement explicite publié en 2013 chez ERPI (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013) l’effet enseignant identifié par Hattie est corroboré par les recherches réalisées sur la valeur ajoutée des enseignants de William Sanders, un statisticien de formation, et sur les études menées sur les écoles efficaces. Cette triangulation de recherches montre une convergence de résultats indiquant l’effet déterminant de l’enseignant sur le rendement des élèves. L’extrait suivant provenant de l’ouvrage de Dylan (2016) montre également l’effet important de l’enseignant sur le rendement des élèves qui lui sont confiés.


Finalement, il suffit simplement d’avoir soi-même des enfants à l’école pour constater comme parents les effets d’un enseignant efficace sur le rendement de ceux-ci !

lundi 26 décembre 2016

Vidéo : Réapprendre à lire, un jeu d'enfant ? (Sandrine Garcia et A.Claudine Oller)


samedi 24 décembre 2016

Réforme de la formation des enseignants : vers un nouveau modèle de formation tout au long de la vie

Daniel Filâtre

Rapport
29/11/2016



Recommandations pour un nouveau modèle de formation
tout au long de la vie

Partie 1 –Considérer la formation à partir de l’exercice du métier et du développement professionnel
1) Expliciter les attendus de la profession au-delà des principales compétences professionnelles décrites dans le référentiel des métiers du professorat et de l’éducation.
2) Affirmer que la formation continue devient constitutive du métier d’enseignant.
3) Intégrer dans la formation tout au long de la vie, les évolutions de la professionnalité enseignante.
4) Envisager le caractère nécessairement continu du développement professionnel où tout au long de sa carrière, l’enseignant doit être en mesure de conforter ses compétences, d’adapter celles-ci aux évolutions sociétales et aux attendus de la Nation, de consolider ses capacités réflexives et d’enrichir ses pratiques.
5) Considérer les professeurs et les personnels comme des professionnels “acteurs” de terrain pour initier de nouveaux programmes de formation.

Partie 2 –Considérer la formation comme un continuum
6) Considérer la FTLV des professeurs et des personnels d’éducation autour de 3 périodes : une phase de préprofessionnalisation en Licence, une phase de formation initiale en Master et l’accompagnement dans l’entrée dans le métier, une phase de formation et de développement professionnel continu.
7) Renforcer la préprofessionnalisation et la spécialisation progressive en Licence pour tous les étudiants qui dès ce stade, envisagent de devenir enseignants, afin de consolider leur choix et de préparer la suite de leur cursus en Master.
8) Proposer aux autres candidats aux concours de l’enseignement, des modèles de formation et de préparation solides, ambitieux et conformes aux attendus du concours et aux compétences visées telles qu’elles figurent dans les maquettes des deux premiers semestres du Master MEEF.
9) Prolonger la formation initiale par des acquisitions complémentaires afin d’assurer la maîtrise des compétences professionnelles tout au long des premières années d’exercice.
10) Veiller à ce que la charge de travail lors de l'année de stage permette au stagiaire à la fois de se consacrer à son premier enseignement en responsabilité et de se former de manière solide, réaliste et sereine.
11) Concevoir et instaurer, dans le prolongement de la formation initiale, une démarche d’accompagnement et de formation lors de l’entrée dans le métier.

Partie 3 –Construire le modèle de FTLV des enseignants et personnels d’éducation
12) Construire le dispositif de Formation continuée et continue des enseignants et personnels d’éducation sur des principes équivalents à ceux de la Formation Initiale universitaire.
13) Proposer aux enseignants une formation continue qualifiante et diplômante.
14) Intégrer dans les dispositifs de formation continuée et continue des enseignants des modèles de formation hybrides.
15) Concevoir les nouveaux dispositifs de formation en favorisant les expérimentations et le développement professionnel des enseignants.
16) Conforter des modèles de formation fondés sur les démarches scientifiques, favorisant le transfert des travaux de recherche afin de susciter et d’accompagner l’évolution des pratiques professionnelles.
17) Intégrer, dans tout dispositif de formation continue, la dynamique des collectifs professionnels et partir des problèmes tels que les professeurs ou autres personnels les expriment.

jeudi 22 décembre 2016

TIMSS 2015 mathématiques et sciences : Évaluation internationale des élèves de CM1 (MEN-DEPP)

Note d'information, n° 33
11.2016
Auteurs : Marc Colmant et Marion Le Cam



L’étude internationale TIMSS 2015 mesure les performances en mathématiques et en sciences des élèves à la fin de la quatrième année de scolarité obligatoire (cours moyen 1ère année pour la France). Ces élèves sont entrés en cours préparatoire en 2011.

Avec un score de 488 points en mathématiques et de 487 points en sciences, la France se situe en deçà de la moyenne internationale (500 points en mathématiques et en sciences), et de la moyenne européenne (527 points en mathématiques ; 525 points en sciences), globalement et quel que soit le domaine de contenus ou le domaine cognitif considéré.

En sciences, filles et garçons obtiennent le même score. En mathématiques en revanche, les garçons font mieux que les filles, de manière significative, bien que peu marquée. Interrogés sur leurs pratiques d’enseignement, les enseignants français expriment plus fréquemment que leurs collègues européens un certain malaise face à ces deux disciplines.

En avril-mai 2015, 49 pays ou provinces ont participé à l’enquête internationale TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) organisée par l’IEA pour évaluer les performances en mathématiques et en sciences des élèves de cours moyen 1ère année (CM1).

La classe cible de l’enquête est celle qui représente quatre années d’enseignement après le début des apprentissages systématiques de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. TIMSS s’intéresse à l’ensemble des élèves présents à ce niveau de la scolarité, quels que soient leur âge, leur parcours et l’organisation du système éducatif (proportion d’élèves en retard, etc.).
Au moment de la passation, la moyenne d’âge internationale est de 10,2 ans, la moyenne européenne de 10,3 ans ; les élèves français ont 9,9 ans.  Les plus jeunes sont les Italiens (9,7 ans) et les plus âgés les Danois (10,9 ans). Les politiques de chaque pays en matière d’âge de scolarisation, de promotion et de rétention de classe ne permettent pas d’établir un lien direct entre résultats et âge moyen des élèves.

En France, les élèves évalués dans TIMSS 2015 ont effectué leur cours préparatoire (CP) pendant l’année scolaire 2011-2012, voire 2010-2011 s’ils ont pris du retard. Ils ont donc suivi toute leur scolarité élémentaire avec les programmes mis en place en juin 2008.  Les nouveaux programmes d’enseignement de l’école élémentaire sont entrés en vigueur après l’évaluation TIMSS, à la rentrée scolaire 2016.

Pour les mathématiques, le préambule des programmes de 2008 indique qu’à cette étape de la scolarité, « les élèves enrichissent leurs connaissances, acquièrent de nouveaux outils, et continuent d’apprendre à résoudre des problèmes. Ils renforcent leurs compétences et acquièrent de nouveaux automatismes toujours associés à une intelligence de leur signification. »
Pour les sciences, les programmes indiquent qu’il « s’agit de comprendre et de décrire le monde réel, celui de la nature et celui construit par l’Homme, d’agir sur lui, et de maîtriser les changements induits par l’activité humaine. L’étude des sciences contribue à faire saisir aux élèves la distinction entre faits et hypothèses vérifiables d’une part, opinions et croyances d’autre part. »

Des résultats inférieurs à la moyenne internationale

Les élèves français obtiennent un score moyen de 488 en mathématiques et de 487 en sciences. Ces scores sont significativement inférieurs aux moyennes internationales des deux échelles TIMSS fixées à 500. Pour chaque discipline, le score moyen de la France est différent de manière statistiquement significative de celui de chacun des pays de l’étude, excepté de ceux de la Nouvelle-Zélande (491) et de la Turquie (483) pour les mathématiques et de ceux de la Turquie (483) et de Chypre (481) pour les sciences.

En mathématiques, cinq pays d’Asie orientale se partagent les meilleurs résultats : Singapour (618), Hong Kong (614), la Corée du Sud (608), Taïwan (596) et le Japon (593). Le premier pays de l’Union européenne (UE), l’Irlande du Nord (570), est 6e.

En sciences, les mêmes cinq pays occupent les   premières places (avec des scores compris entre 555 et 590), rejoints toutefois par la Fédération de Russie (567).  Le premier pays de l’UE, la Finlande (554), occupe le 7e rang.

Dans les deux disciplines, environ 6 pays sur 10 obtiennent des scores moyens globaux significativement supérieurs à la moyenne internationale. En revanche, 3 pays sur 10 (dont la France) ont des performances globales significativement inférieures.





mardi 20 décembre 2016

Le coût de l'éducation en 2015 (MEN-DEPP)

Près de 7 % du PIB consacrés à l'éducation,
soit 147,8 milliards d'euros 

Note d'information, n° 32
11.2016
Auteurs : Jean-Pierre Dalous, Lisa Fratacci et Aline Landreau-Mascaro



La France a consacré 147,8 milliards d’euros à son système éducatif en 2015, soit 6,8 % du PIB. La dépense moyenne pour un élève ou un étudiant est de 8 440 euros. Elle augmente avec le niveau d’enseignement, allant de 6 190 euros pour un écolier à 11 680 euros pour un étudiant. L’État est le premier financeur de l’éducation (57 %), devant les collectivités territoriales (24 %). Les dépenses de personnel, en augmentation, représentent trois quarts du total.


L’infographie

Évolution de la dépense intérieure d’éducation (DIE) et de sa part dans le PIB (depuis 1980)


Depuis 1980, la DIE est orientée à la hausse. Après des années de croissance soutenue (+ 3,1 % par an en moyenne de 1980 à 1996 en prix constants) la hausse est ralentie depuis 1997 (+ 0,9 % en moyenne annuelle). La crise de 2008-2009 n’a pas affecté immédiatement les dépenses d’éducation qui, malgré ce contexte, bénéficient d’un effort soutenu de la Nation. Ainsi, en 2009 la DIE progresse de 2,9 % par rapport à 2008. En revanche, de 2010 à 2012, avec la politique de maîtrise des dépenses budgétaires, la DIE décroît (- 0,4 % puis - 0,7 %). À partir de 2013, elle reprend sa croissance (+ 1,5 % en 2013, + 0,9 % en 2014 et + 0,5 % en 2015) : le budget de l’État dédié à l’enseignement scolaire augmente de 1,7 % en 2014 et 1,6 % en 2015, l’effort portant notamment sur les rémunérations et la formation des personnels enseignants.

La part de la DIE dans le PIB atteint son point haut en 1996, à 7,7 %, et décroît lentement ensuite. Elle se maintient de 2006 à 2008 aux environs de 6,7 %, pour augmenter à 7,1 % en 2009, décroître jusqu’à 6,7 % en 2012 et osciller autour de 6,8 % depuis. Notons qu’en 2015, 0,1 point de PIB représente environ 2 milliards d’euros.


L’essentiel

En 2015, la dépense intérieure d’éducation (DIE), qui mesure l’effort consenti par la Nation pour le fonctionnement et le développement du système éducatif de la métropole et des DOM, est estimée à 147,8 milliards d’euros (Md€). Elle se répartit entre le premier degré pour 42,5 Md€ (28,8 %), le second degré pour 58,3 Md€ (39,4 %) et l’enseignement supérieur pour 30,1 Md€ (20,3 %) ; le reste finance la formation continue et extrascolaire à hauteur de 17,0 Md€ (11,5 %).

La dépense par élève ou étudiant s’élève à 8 440 euros en 2015, en hausse de 15 euros par rapport à 2014 et 430 euros par rapport à 2006 (en prix constants). L’évolution de la dépense par élève ou étudiant dépend du niveau d’enseignement, et est fonction de celle des effectifs et de la DIE. Elle croît dans le premier degré de 8,6 % sur la période 2006-2015, pour atteindre 6 190 euros en 2015 ; elle poursuit le redressement amorcé en 2012 et 2013 dans le second degré, en s’élevant à 8 510 euros au collège et 11 070 euros au lycée. Dans l’enseignement supérieur, la dépense moyenne par étudiant passe de 11 830 euros en 2014 à 11 680 euros en 2015.

L’État reste le premier financeur de l’éducation. Près des trois quarts de la dépense d’éducation de l’État sont consacrés à la rémunération des personnels, charges comprises (62,2 milliards d’euros) : 63,2 % pour le personnel enseignant et 10,1 % pour le personnel non enseignant.

Les collectivités territoriales, deuxième financeur de la DIE avec 34,8 Md€, prennent en charge, pour les premier et second degrés, les dépenses des personnels techniques et de service ainsi que la quasi-totalité des dépenses de fonctionnement et d’investissement, et gèrent la restauration, l’hébergement et le transport scolaire. Depuis 2006, leur contribution a augmenté de 3 points (passant de 20,7 % en 2006 à 23,5 % en 2015), en liaison avec la baisse de la part de l’État.


Repères

Compte de l’éducation
Le Compte de l’éducation mesure l’effort monétaire que la collectivité nationale consacre au système éducatif. Il constitue un compte satellite de la comptabilité nationale. Il a donc un statut de compte économique permettant de rassembler et d’organiser, dans un cadre synthétique, l’ensemble des flux relatifs aux dépenses d’éducation et à leur financement.

Dépense intérieure d’éducation
La dépense intérieure d’éducation est la somme des dépenses effectuées par l’ensemble des agents économiques pour les activités d’éducation en France métropolitaine et dans les DOM :
- les dépenses pour les activités d’enseignement de type scolaire ou extrascolaire de tous niveaux (premier degré, second degré, enseignement supérieur, apprentissage, formation continue) effectuées dans les établissements publics ou privés ou dispensées lors de leçons particulières ;
- les dépenses pour les activités visant à organiser le système éducatif : administration générale, documentation pédagogique et recherche sur l’éducation, orientation ;
- les dépenses pour les activités visant à favoriser ou accompagner la fréquentation des établissements scolaires : restauration et hébergement, médecine scolaire, transports scolaires ;
- les dépenses demandées par les institutions scolaires : achats de livres, de fournitures, d’habillement.

Les modifications du Compte de l’éducation
La dépense intérieure d’éducation est évaluée chaque année par le Compte de l’éducation, dont les méthodes, le champ et les concepts évoluent périodiquement.
Pour permettre un suivi chronologique, les principales séries de données sont alors rétropolées et les montants ainsi recalculés peuvent donc différer de ceux des éditions précédentes de cette publication.
Les montants des dépenses de la dernière année sont des montants provisoires.


dimanche 18 décembre 2016

Comprendre les évaluations internationales sur les acquis des élèves (CNESCO)

Dossier de synthèse

11.2016

      

Les enquêtes PISA concernent l’ensemble des élèves dont l’âge est compris entre 15 ans et trois mois et 16 ans et 2 mois, quelle que soit la place qu’ils occupent dans le système éducatif (en France, en 2012, la moyenne d’âge des élèves était de 15 ans et 8 mois). Au-delà des pays de l’OCDE, n’importe quel autre pays peut y participer (71 pays ou systèmes économiques ont participé à PISA 2015 dont 34 pays de l’OCDE), sous réserve qu’il cofinance l’enquête.


Les enquêtes TIMSS concernent les élèves qui sont dans leur quatrième ou huitième année de scolarité (en France, élèves de CM1 et de quatrième). Concernant TIMSS Advanced, la population ciblée est celle des élèves en fin d’études secondaires en classes à orientation scientifique. Le nombre de pays ou systèmes éducatifs participant aux enquêtes TIMSS est irrégulier. En 2015, 57 pays ont participé à TIMSS (48 pour la 4e année et 40 pour la 8e année), mais seulement 9 pays (États-Unis, France, Italie, Liban, Norvège, Portugal, Russie, Slovénie et Suède) pour le niveau terminal. La France participe uniquement à l’enquête aux niveaux CM1 et Terminale S.



vendredi 16 décembre 2016

La différenciation pédagogique en classe

Annie Feyfant

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 113
11.2016





Extrait :
« Bien que plus « passif », l’enseignement explicite ne doit pas s’entendre comme un enseignement magistral, frontal mais comme un enseignement reposant sur une explicitation des objectifs, savoirs et compétences en jeu, de même que sur les procédures, stratégies et connaissances à mobiliser (phase de modelage). Viennent ensuite des phases de pratique guidée et de pratique autonome. Cette démarche, qui met l’accent sur la compréhension plutôt que sur la simple transmission fait partie des pratiques efficaces mises en avant par Bissonnette et al. (2005), même si la traduction du mot explicite en actes d’enseignement reste discutée. La pratique d’un enseignement explicite n’est pas explicitement associée aux problématiques d’hétérogénéité mais indéniablement aux différences, puisque présentée comme plus efficace dans la gestion des élèves en difficultés. »
Comme on le voit dans cet extrait, Annie Feyfant connaît bien ce qu’est l’Enseignement Explicite que nous proposons. Elle met des guillemets à “passif”, parce qu’elle a compris que l’élève ne peut progresser dans ses apprentissages qu’en étant actif. Ce qui est un des fondements de la pratique explicite (et c’est aussi un des éléments qui la distingue de l’enseignement traditionnel).

Pour vous éviter de faire la recherche, la référence citée dans ce passage est celle-ci : Bissonnette Steve et al. (2005). “Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés”. Revue française de pédagogie, n° 150, p. 87–141.

Quant à la discussion qu’Annie Feyfant évoque à propos de la traduction du mot “explicite” en actes d’enseignement, cela renvoie à l’OPA constructiviste récente sur le mot “explicite” qui aboutit à une démarche pédagogique n’ayant aucun rapport avec celle présentée ci-dessus par l'auteur elle-même. Je renvoie les curieux à cette rubrique du site Form@PEx qui indique les articles relatant ce “hold-up sémantique”.

mercredi 14 décembre 2016

Le moral des inspecteurs (IEN, IA-IPR)

Qualité de vie au travail et épuisement professionnel

Auteurs : Georges Fotinos et José Mario Horenstein
Vitruvian consulting, CASDEN
17.11.2016




Source : Vousnousils

La toute première recherche sur le moral des personnels du corps d’inspection de l’Éducation nationale a été présentée, le 17 novembre 2016, au salon Educatec-Educatice, lors d’une table ronde.

L’étude, réalisée à l’initiative de la CASDEN par le chercheur Georges Fotinos, spécialiste des questions de climat scolaire, et le médecin psychiatre José Mario Horenstein, pointe du doigt une dégradation des conditions de travail des inspecteurs, et alerte sur leur « épuisement professionnel ».

« Au moment où les directives nationales indiquent que les inspecteurs territoriaux (IEN et IA-IPR) sont des “acteurs essentiels du pilotage pédagogique” de la Refondation de l’école, le malaise au sein de ces personnels est grandissant », écrivent les auteurs de l’étude. Selon Georges Fotinos et José Mario Horenstein, un quart des inspecteurs sont présumés en « épuisement professionnel », 1 sur 10 sont « en burn-out clinique », et les deux tiers déclarent un moral professionnel « moyen-mauvais ».

Et si on en demandait trop aux inspecteurs, dont 96 % expriment « un sentiment de stress de plus en plus fréquent » ? « D’une école reconnue et respectée, nous sommes passés à une école de plus en plus soumise aux revendications individuelles », écrivent Fotinos et Horenstein.

« D’une école où la mixité sociale était répandue et participait à l’amélioration du climat scolaire, nous sommes passés à une école qui développe les ghettos scolaires », poursuivent les auteurs de l’étude. Pour « relever ces défis », les inspecteurs, « en première ligne », ont-ils « les moyens (conditions de travail, caractéristiques du métier) nécessaires, et sont-ils aptes (motivation, moral, santé) ? », s’interrogent-ils.

Selon l’enquête, 78 % des inspecteurs estiment que leurs conditions de travail « se sont dégradées », et 9 inspecteurs territoriaux sur 10 déclarent que « leur volume de travail est trop lourd ». Pour 7 IEN et IA-IPR sur 10, il aurait même « augmenté » depuis 2011.

Ainsi, nombre des inspecteurs dénoncent « l’accumulation des tâches » qui leur sont dévolues – missions d’impulsion, d’évaluation, d’inspection, de contrôle, d’animation, de formation, de sanction des études, de gestion, de recrutement, d’expertise.

Pour Georges Fotinos et José Mario Horenstein, qui décrivent notamment le « poids écrasant » du « travail administratif et de la gestion des conflits », le malaise « ne peut que s’aggraver » si rien ne bouge. Les auteurs de l’étude proposent plusieurs pistes, dont la limitation de la « polyvalence excessive des missions » des IEN / IA-IPR en « mutualisant les compétences », et l’inscription dans la formation (initiale et continue) de « stages obligatoires » sur « la gestion des conflits ».
Fabien Soyez








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lundi 12 décembre 2016

L'Europe de l'éducation en chiffres (MEN-DEPP)

Auteurs : Florence Lefresne et Yann Fournier
Synthèses statistiques



Les données internationales, de plus en plus convoquées dans le débat public, sont souvent délicates à interpréter. L’Europe de l’éducation en chiffres propose une grande variété d’indicateurs pour la première fois regroupés dans une publication nationale. Cet ouvrage, publié en français et en anglais, fournit ainsi la possibilité de confronter les multiples dimensions en jeu dans la réussite éducative, et ce pour chacun des pays de l’Union européenne face à des objectifs communs désormais portés par des cibles chiffrées.

L’environnement économique et social
Ce premier chapitre décrit l’environnement économique et social des familles avec enfants de l’Union européenne (UE). La taille de la fratrie, le niveau d’éducation des parents ou le confort du logement révèlent autant de caractéristiques moyennes significativement différentes selon les pays. Ainsi, par exemple, quand 60 % des enfants de 0 à 17 ans ont des parents diplômés de l’enseignement supérieurs en Finlande ou en Irlande, moins de 25 % sont dans ce cas en Croatie, au Portugal ou en Roumanie. Quand ils sont moins de 1 % à vivre dans un ménage dont le logement est privé de douche ou de baignoire dans la grande majorité des pays d’Europe du Nord ou de l’Ouest, cette part atteint 36 % en Roumanie et 20 % en Bulgarie. Le risque de pauvreté et d’exclusion sociale est partout systématiquement plus élevé lorsque les parents ont des niveaux d’études plus faibles.

Les systèmes éducatifs
Le deuxième chapitre présente la grande diversité des systèmes éducatifs dans l’UE. Leur organisation même porte la marque de ces singularités. S’il existe majoritairement des troncs communs englobant l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, certains pays, au contraire, orientent précocement les élèves entre différentes filières (Allemagne, Autriche, Lituanie, Pays-Bas). Il s’agit des pays qui disposent traditionnellement d’un système d’apprentissage développé, à l’exception notable du Danemark où coexistent de longue date à la fois un tronc commun jusqu’à la fin du premier cycle du secondaire et un système d’apprentissage étendu. Les modes d’accueil et d’éducation des jeunes enfants, l’âge de scolarisation obligatoire (début et fin), l’organisation des cycles d’enseignement, de même que l’âge théorique du passage d’un cycle à l’autre varient d’un pays à l’autre.

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Les dépenses d’éducation
Le troisième chapitre traite des dépenses d’éducation. La part de la richesse produite allouée à l’éducation représente en 2012 environ 5 % en moyenne dans l’UE (moyenne des 21 pays de l’UE membres de l’OCDE) mais elle varie pratiquement du simple au double en son sein. De même, l’impact de la crise économique et financière de 2008 sur ces dépenses s’est avéré différent selon les pays. De son côté, le coût d’un élève, à chaque niveau d’éducation, est principalement influencé par quatre facteurs susceptibles d’arbitrages variables au plan national : le salaire des enseignants et leur temps d’enseignement, le temps d’instruction des élèves et enfin la taille des classes.

Les enseignants
Le quatrième chapitre présente les principales caractéristiques des enseignants de l’UE. Majoritairement féminine, la population enseignante subit un vieillissement inégal selon les pays qui place les systèmes éducatifs devant le défi de l’ampleur des recrutements à venir et de la formation des nouveaux enseignants. Très majoritairement titulaires de licence ou de master, au moins pour ceux qui enseignent en premier cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants sont soumis à une réglementation de leur temps de travail et des tâches qui leur sont attribuées, très hétérogène au sein de l’UE : si certains pays, comme la France, réglementent le temps d’enseignement, d’autres, comme le Royaume-Uni, fixent le temps de présence dans l’établissement.

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Les résultats, performance et équité
Le cinquième chapitre traite des résultats obtenus par les différents systèmes éducatifs, sous l’angle de la performance des élèves et de l’équité dans la distribution de cette dernière. Ce sont principalement les résultats de l’enquête PISA 2012 qui sont mobilisés ici soit visant des jeunes nés en 1996. Sont également examinées les performances des pays européens au regard des 7 objectifs chiffrés de la Stratégie Éducation et Formation 2020, en matière de lutte contre les sorties précoces, de proportion de diplômés de l’enseignement supérieur, de scolarisation préélémentaire, d’apprentissage tout au long de la vie, de niveau de compétence des élèves en compréhension de l’écrit, littératie mathématique ou sciences, et enfin en matière de mobilité à des fins d’apprentissage et d’employabilité des diplômés.


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De la formation initiale à l’emploi

Le sixième chapitre éclaire le passage de la formation initiale au marché du travail. Partout, le diplôme exerce un effet déterminant sur l’accès à l’emploi et sur le revenu, la poursuite d’études sanctionnée par un diplôme plus élevé s’avérant systématiquement rentable. Pénalisés dans l’accès à l’emploi, les faiblement diplômés ont également moins accès à la formation continue inégalement développée au sein de l’UE. La question du genre, présente dans les différents chapitres, mérite ici une attention particulière : les femmes en moyenne plus diplômées que les hommes, occupent des positions moins favorables sur le marché du travail. Enfin, les effets de l’éducation sont loin de se limiter au marché du travail. Ainsi, par exemple, dans tous les pays européens, le risque d’obésité des moins de 18 ans est significativement accru pour les faiblement diplômés.

jeudi 8 décembre 2016

La mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation au cours de l'année 2015-2016 (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Pierre Desbiolles et Monique Ronzeau
Rapport - n° 2016-062
09.2016



Présentation :

Pour la troisième année consécutive, les inspections générales ont suivi les conditions de mise en œuvre de la réforme de la formation des enseignants. Le rapport pour l'année 2015-2016 souligne les points de consolidation qui se confirment, tant sur le positionnement des ESPE au sein des universités, sur la stabilisation de leur gouvernance qu'en termes de partenariat entre services académiques et établissements d'enseignement supérieur autour des actions portées par les nouvelles écoles. Cette réussite, qui se traduit notamment par une plus grande attractivité des concours de recrutement, ne doit pas occulter les nécessaires progrès qui restent à accomplir sur certains aspects de la réforme comme le développement de la formation continue, la structuration de la recherche dans et sur le champ de l'éducation ou encore l'approfondissement de la culture commune des futurs enseignants. Le rapport formule une série de préconisations sur l'ensemble de ces sujets.


Extrait :
Dans le premier degré, une professionnalisation dont les modalités doivent s'adapter davantage aux réalités du terrain. La mission relève plusieurs difficultés spécifiques au premier degré dans la mise en œuvre de la professionnalisation. L'organisation de l'alternance est plus complexe que dans le second degré, le choix des supports d'accueil étant soumis à de plus grandes contraintes (faible nombre de supports appropriés en particulier), et conduit à des organisations très différentes d'une ESPE à l'autre voire, dans une académie, d'un département à l'autre. Les stagiaires partagent souvent une classe avec un maître titulaire dont la disponibilité est faible ou qui ne se sent pas systématiquement investi d'une mission d'accompagnement, ce qui entraîne une coordination entre les deux enseignants rarement satisfaisante. Enfin, les tuteurs de terrain sont, là encore contrairement au second degré, rarement dans l'établissement, ce qui rend leurs interactions avec les stagiaires moins faciles à organiser.




mardi 6 décembre 2016

Rapport d'information sur la formation des enseignants (Assemblée nationale)

Assemblée nationale

Rapport d’information déposé en application de l’article 145 du Règlement par la commission des affaires culturelles et de l’éducation sur la formation des enseignants

Présenté par M. Michel MÉNARD, rapporteur
05.10.2016




Extrait :

L’enseignement primaire public, visant dès l’origine un enseignement de masse excluant dans les faits les catégories sociales supérieures éduquées dans les collèges, était ainsi assuré par des instituteurs (et, à partir de 1883, par des institutrices) formés dans des écoles normales instituées dans tous les départements dès la loi Guizot de 1833, où, en cohérence avec l’ambition égalitaire, les gestes professionnels tenaient une large place. Dans une forte logique de méritocratie républicaine soucieuse de s’ouvrir à toutes les catégories sociales, les enseignants recrutés avec le brevet élémentaire bénéficiaient de trois années de formation rémunérées avant d’être titularisés et affectés dans une école. Ce n’est qu’en 1979 que leur recrutement a été élevé au niveau du baccalauréat et que leurs années de formation ont intégré l’obtention d’un diplôme d’études universitaires générales (DEUG). Par suite, en 1986, le concours d’entrée a été placé après ce diplôme et les années de formation ont été ramenées à deux, avant que la vaste réforme de 1989, entrée en vigueur en 1991, n’aligne le niveau de recrutement et la formation sur ceux du second degré.

dimanche 4 décembre 2016

Les performances en orthographe des élèves en fin d'école primaire (1987-2007-2015) (MEN-DEPP)

 Auteurs : Sandra Andreu et Claire Steinmetz
Note d'information, n° 28
11.2016
Évalués en cours moyen deuxième année (CM2) en 2015, les élèves, entrés en cours préparatoire (CP) en 2010 pour la plupart, ont de moins bons résultats en orthographe que les élèves évalués en 1987 et 2007. La baisse des résultats constatée entre 1987 et 2007 n’a ainsi pas été enrayée. C’est l’orthographe grammaticale (règles d’accord entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal, accords du participe passé) qui demeure la source principale de difficultés pour les écoliers français.


L’infographie

Nombre total d'erreurs total obtenues à la dictée selon le secteur
  

Confirmant les observations de l’étude de 2015 sur la compréhension de l’écrit, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015. En 2007, cette différence était de 5,8 erreurs ; en 2015 elle n’est plus que de 3,3. Le nombre moyen d’erreurs effectuées par les élèves scolarisés en EP augmente de 1,3 en huit ans.

Tout en restant supérieur à celui du secteur public hors EP, il progresse moins que dans ce dernier (augmentation de 3,8 erreurs). Par ailleurs, comme en 2007, nous observons des performances moyennes similaires du secteur privé et du secteur public hors EP, mais une dispersion plus importante apparaît désormais dans le secteur privé.


L’essentiel

La diminution des performances en orthographe est un phénomène général ; elle concerne l’ensemble des élèves, quel que soit leur sexe, leur âge ou leur environnement social. Elle touche aussi tous les secteurs de scolarisation (public, privé et éducation prioritaire). Toutefois, en éducation prioritaire, l’augmentation du nombre d’erreurs sur la dernière période est moins importante que dans les autres secteurs.

Les erreurs lexicales, bien qu’en augmentation sur la période, restent les moins fréquentes. L’essentiel des difficultés relève de la non-application des règles grammaticales, notamment celle de l’accord entre le sujet et le verbe (qui passe de 87,1 % de taux de réussite en 1987 à 55,8 % en 2015 pour le mot « tombait »), mais surtout celle des accords de l’adjectif (par exemple, « inquiets » passe d’un taux de réussite de 46,3 % en 1987 à 25,7 % en 2015), et du participe passé (« rentrés » passe d’un taux de réussite de 66,8 % en 1987 à seulement 35,1 % en 2015).


Repères

L’épreuve de maîtrise de l’orthographe
Celle de 1987 consistait à vérifier par la dictée le degré de maîtrise de l’orthographe de mots usuels et de règles orthographiques grammaticales (accords entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal, accords du participe passé). La même dictée a été proposée aux élèves sur les trois moments de mesure : 1987, 2007, 2015. Il s’agit d’un texte d’une dizaine de lignes comprenant 67 mots et 16 signes de ponctuation, soit 83 items. Le texte ne présente pas de difficultés linguistiques particulières, en revanche il met l’accent sur la gestion des chaînes d’accords, et nécessite d’en assurer la continuité tout au long de la dictée.


Le texte de la dictée
« Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés.
- Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison.
- Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus !
Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer. »


Les limites de l’étude
La principale limite pouvant conduire à relativiser la comparabilité des résultats entre 1997, 2007 et 2015 concerne la correction des réponses des élèves. En 2007 et en 2015, les consignes de passation et de correction des épreuves ont été reprises à l’identique de celles de 1987. Mais, à la différence des évaluations de 1987 où la correction avait été assurée par les professeurs des élèves de l’échantillon, en 2007 et 2015, cette correction a été réalisée de manière centralisée et standardisée, selon les procédures en vigueur à la DEPP. Concrètement, les réponses des élèves ont été scannées et corrigées via un serveur Internet par une équipe de correcteurs recrutés par la DEPP. Ce système permet de fiabiliser les corrections et d’en mesurer la qualité. Il n’est pas directement possible d’estimer le biais potentiellement induit par ces différentes modalités de correction.