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vendredi 22 juillet 2016

Les enseignants reçoivent-ils la reconnaissance qu’ils méritent ? (TALIS)

L'enseignement à la loupe
05.2012




Synthèse :

- Selon les 24 pays ayant participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et (TALIS), en moyenne, les enseignants bénéficiant de dispositifs d’évaluation indiquent mettre en œuvre des changements positifs dans leur enseignement.
- Près de la moitié des enseignants pensent que les dispositifs d’évaluation et de commentaire sont essentiellement mis en œuvre pour respecter des obligations administratives, et environ 75 % affirment qu’ils ne recevraient aucune reconnaissance s’ils amélioraient leur enseignement ou faisaient preuve de plus d’innovation.
- Bien que les enseignants perçoivent l’évaluation de leur travail de façon positive, nombre d’entre eux indiquent ne pas être évalués de façon régulière. Plus d’un enseignant sur cinq affirme ainsi n’avoir jamais bénéficié d’un dispositif d’évaluation ou de commentaire de la part de son chef d’établissement.


Conclusion :

La mise en œuvre de dispositifs efficaces d’évaluation et de commentaire peut avoir une incidence sur ce qui se passe en classe, mais de nombreux enseignants ont le sentiment de ne pas bénéficier de systèmes adéquats de reconnaissance ou de commentaire de leur travail. Une bonne façon d’améliorer le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et l’apprentissage des élèves est de valoriser l’innovation dans les pratiques pédagogiques et de s’assurer de la reconnaissance publique du travail des enseignants. 

mardi 19 juillet 2016

CEDRE 2003-2009-2015 – Maîtrise de la langue en fin d'école : l'écart se creuse entre filles et garçons

Auteurs : Sandra Andreu, Étienne Dalibard et Yann Étève
Évaluation des acquis des élèves 
Note d'information, n° 20
07.2016





Mesuré en fin d’école primaire dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), le niveau des acquis des élèves en maîtrise de la langue (compréhension de l’écrit et étude de la langue) reste stable depuis douze ans. En revanche, la répartition des écoliers évolue. La proportion des élèves des groupes de haut et de bas niveaux diminue, au profit d’un accroissement des groupes intermédiaires. Les filles sont toujours plus performantes que les garçons et les écarts se creusent encore. De 2003 à 2015, les résultats des élèves scolarisés en éducation prioritaire progressent. L'étude porte sur des élèves entrés majoritairement en CP en septembre 2010.


L’essentiel

Le niveau moyen des élèves n’évolue pas depuis la première évaluation en 2003. Ainsi, 60 % des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues en fin de scolarité primaire.

Sur la même période, la part des élèves en très grande difficulté et celle des élèves les plus performants diminuent significativement, traduisant un resserrement vers les groupes de niveaux intermédiaires.

Le score moyen obtenu par les élèves en maîtrise de la langue augmente en fonction du niveau social de leurs parents. L’écart de niveau entre les élèves scolarisés dans les écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées s’accroît de nouveau et avoisine les 30 points après la baisse observée en 2009.

En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit. En 2015, cet écart se creuse encore avec l’augmentation du nombre de garçons en difficulté face à l’écrit (groupes < 3). La différence entre les scores moyens des filles et ceux des garçons augmente de manière significative puisqu’elle passe de 6 à 14 points en faveur des filles entre 2003 et 2015.

Le score moyen de l’éducation prioritaire (EP) augmente de 12 points en douze ans, restant inférieur à celui du secteur public hors EP. Comme déjà observé en 2009, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015, bien qu’il reste significatif. En 2003, cette différence était de 33 points ; en 2015, elle n’est plus que de 20 points, sans que la moyenne du public hors EP ne varie.

Les élèves du privé sont plus fortement représentés dans les groupes les plus performants (groupes 3, 4 et 5) : ils sont 70 %, contre 61,2 % dans le public hors EP. Cet écart augmente de près de 7 points entre 2003 et 2015. Toutefois, les différences observées entre le public hors EP et le privé sont à relativiser en raison de la structure sociale plus favorisée en moyenne dans le privé.


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Repères

Le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE)
Ce dispositif établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège par rapport aux objectifs fixés par les programmes scolaires. Il couvre les compétences des élèves dans la plupart des domaines disciplinaires : lecture, langues vivantes étrangères, histoire-géographie-éducation civique, sciences et technologie, mathématiques. La présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau. Renouvelés tous les six ans, ces bilans permettent de suivre l’évolution du « niveau des élèves » dans le temps. L’analyse fine des compétences dans les différentes disciplines constitue en soi un matériau très riche au service des enseignants.

La maîtrise de la langue
Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines. La compréhension de l’écrit s’organise donc autour de situations qui relèvent de la littérature, des mathématiques, des sciences, de l’histoire-géographie, de la vie quotidienne.

Les connaissances et capacités mesurées en fin d’école
Dans l’acte de lecture, les élèves mobilisent un ensemble de processus mentaux qui conduisent de la reconnaissance de mots à la compréhension fine des textes. Afin d’évaluer le niveau de maîtrise des élèves, on retient des compétences graduées.
Compréhension de l'écrit :
-    prélever une information explicite
-    mettre des informations du texte en lien pour répondre à une question
-    mettre des informations du texte en lien avec des connaissances extérieures pour répondre à une question
-    synthétiser un document, en trouver le thème, choisir un titre ou un résumé
-    analyser un document : tirer les éléments essentiels qui aident à la compréhension d'une situation, expliquer, raisonner, évaluer, critiquer
Vocabulaire :
-    identifier les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques)
-    identifier des relations de sens et de forme (familles de mots)
Orthographe :
-    orthographier les mots les plus fréquents
-    appliquer des règles d'orthographe ou de régularités dans l'écriture des mots
-    utiliser les règles et les marques de l'accent dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l'adjectif qualificatif
-    utiliser les règles de l'accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe
-    utiliser les règles de l'accord du participe passé construit avec être et avoir
-    utiliser à bon escient les temps étudiés


[Passages surlignés par moi.]

dimanche 17 juillet 2016

La lutte contre l'obscurantisme passe par l'éducation



D'une certaine manière, 
dans ces attentats odieux qui se succèdent, 
nous payons chèrement notre incapacité chronique 
à former les jeunes des quartiers déshérités, 
auprès desquels on s'acharne à utiliser les méthodes de découverte, 
qui sont des démarches pédagogiques 
incapables de transmettre solidement 
aux enfants issus de l'immigration récente 
les connaissances et les habiletés qui leur permettraient 
de réfléchir de manière sensée, autonome et critique, 
de s'exprimer dans une société démocratique tout en respectant les autres 
et d'agir en citoyens responsables conscients de leurs droits et de leurs devoirs.









jeudi 14 juillet 2016

Baromètre UNSA : Le malaise des enseignants ne baisse pas

4e Baromètre UNSA
23.06.2016




D'après un article du Café pédagogique

Le Baromètre 2016 publié le 23 juin par l'UNSA-Éducation révèle un mécontentement reste profond chez les enseignants. Cette enquête massive portant sur 25 490 salariés dont 12 000 enseignants du secteur éducatif, montre qu'une large majorité des enseignants reste hostile aux réformes et que les mesures salariales annoncées n'ont pas eu d'effet majeur.

Les points les plus positifs restent les mêmes. Les enseignants, comme les cadres (inspecteurs, personnels de direction), aiment leur métier. La cote d'amour est massive : 94 % des professeurs des écoles, 92 % des enseignants du Second degré, un taux équivalent chez les cadres. Ils sont heureux de l'exercer pour 4 professeurs des écoles sur cinq et 3 professeurs du secondaire sur quatre. Les cadres trouvent très majoritairement (9 sur dix) que leur mission a du sens, un sentiment ressenti majoritairement aussi chez les enseignants même si un enseignant du secondaire sur trois ne s'y retrouve plus.

Une fois cela posé, le Baromètre bascule dans le négatif. La politique gouvernementale et ses réformes sont très majoritairement rejetées. Seulement 22 % des professeurs des écoles et 21 % des enseignants du Secondaire se déclarent en accord avec la politique éducative gouvernementale. C'est pratiquement le taux de 2015. Seulement 11 et 13 % de ces enseignants estiment que leur situation s'est améliorée cette année, un taux là aussi identique. Seulement un enseignant sur trois se sent reconnu dans son métier. Un taux faible même s'il s'est un peu amélioré chez les PE.

Voyons comment les mesures salariales positives annoncées par le gouvernement sont ressenties. Seulement un professeur sur cinq juge sa carrière satisfaisante. 87 % des professeurs des écoles et 82 % des enseignants du Secondaire jugent leur rémunération insuffisante. Le pouvoir d'achat reste la préoccupation numéro 1 des enseignants (58 et 57 % des enseignants). Vient ensuite la charge de travail, puis la carrière, la formation en enfin les relations hiérarchiques.

L'insatisfaction des relations hiérarchiques semble partagée par les cadres. Si 20 % des enseignants les signalent dans les choses à améliorer c'est aussi le cas de d'un IEN  et un personnel de direction sur trois, un IPR sur sept.

Car la nouveauté de cette édition c'est de montrer une tension chez les cadres. Deux sur trois se plaint de sa charge de travail (c'est plus que les enseignants), un sur deux de son pouvoir d'achat.












dimanche 10 juillet 2016

La scolarisation à deux ans : en éducation prioritaire, un enfant sur cinq va à l'école dès deux ans (MEN-DEPP)

 Auteur : Sarah Abdouni
Note d'information, n° 19
06.2016




Les écoles publiques et privées accueillent 93 600 enfants de deux ans à la rentrée 2015, soit 11,5 % des enfants de cet âge. L’accueil différé des enfants de deux ans permet de scolariser environ 20 000 élèves supplémentaires entre la rentrée et la fin de l’année scolaire. Dans l’Ouest et le Nord de la France, ainsi que dans le Massif central, le taux de scolarisation à deux ans est toujours plus important que dans le reste du territoire.


L’infographie

Taux de scolarisation des enfants de deux ans depuis 1999 en France métropolitaine et dans les DOM

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Sur une longue période, le taux de scolarisation de ces enfants est orienté à la baisse : de 35 % au début des années 2000, il s’est depuis stabilisé et oscille autour de 12 % depuis 2012. Dans les DOM, la scolarisation précoce progresse depuis 3 ans et dépasse le taux métropolitain pour la première fois en 2015, alors qu’il y a 15 ans, il était deux fois moins important.


L’essentiel

Dans le système éducatif français, les enfants de moins de six ans ne sont pas soumis à l’obligation scolaire. Depuis vingt ans, la quasi-totalité des enfants de trois à cinq ans est toutefois accueillie dans l’enseignement préélémentaire. Les enfants de moins de trois ans le sont en principe dans la limite des places disponibles. Leur scolarisation est renforcée dans les zones d’éducation prioritaire, conformément aux objectifs de la refondation de l’école.

À la rentrée 2015, 19,3 % des enfants de deux ans sont scolarisés en éducation prioritaire, contre 9,8 % hors éducation prioritaire. 80 % des enfants de deux ans scolarisés le sont dans les écoles publiques.

Dans les zones rurales, le taux de scolarisation est moins élevé qu’au niveau national : c’est le cas notamment des départements du Centre et de l’Est de la France. Quinze départements scolarisent toujours moins de 5 % des enfants de deux ans : ainsi la Seine-Saint-Denis en scolarise 2,8 % en 2015, tout en progressant (1,7 % en 2013). Dans l’Ouest, le Nord et le Massif central, le taux de scolarisation est important : plus d’un enfant de deux ans sur cinq y est scolarisé. Dans les DOM, les départements des Antilles sont ceux où le taux de scolarisation est le plus élevé.

Une école accueillant des enfants de deux ans en scolarise en moyenne six. Le nombre moyen d’enfants de deux ans scolarisés par école étant faible, ils sont une majorité à être scolarisés dans une classe multi-niveaux. Mais le nombre de classes composées uniquement d’enfants de cet âge n’a cessé de croître depuis quatre ans, leur part passant de 2 % en 2012 à 7 % en 2015. Ce type de classes est beaucoup plus répandu dans les zones d’éducation prioritaire où elles représentent 20 % des classes accueillant des élèves de deux ans.


Repères

Les classes dédiées aux moins de trois ans dans les écoles
Parce qu'elle concerne des « tout-petits » ayant des besoins spécifiques, cette scolarisation requiert une organisation des activités et du lieu de vie qui se distinguent nettement de ce qui existe dans les autres classes de l'école maternelle. La circulaire n° 2012-202 du 18 décembre 2012 énonce dix conditions à réunir pour la mettre en œuvre.
- L’accueil est différé au-delà de la rentrée scolaire en fonction de la date anniversaire de l'enfant.
- Une adaptation des locaux et un équipement en matériel spécifique sont définis en accord avec la collectivité compétente.
- La structure mise en place accueille prioritairement des enfants du secteur de l'école où elle est implantée.
- Le projet pédagogique et éducatif est inscrit au projet d'école. Il est présenté aux parents. Il prévoit explicitement les modalités d'accueil et de participation des parents à la scolarité de leur enfant.
- Les horaires d'entrée et de sortie le matin et l'après-midi peuvent être assouplis par rapport à ceux des autres classes, en conservant toutefois un temps significatif de présence de chaque enfant selon une organisation régulière, négociée avec les parents qui s'engagent à la respecter.
- Dans les écoles qui les scolarisent, les enfants de moins de trois ans sont comptabilisés dans les prévisions d'effectifs de rentrée.
- Les enseignants qui exercent dans ces structures reçoivent une formation dont certaines actions peuvent être communes avec les personnels des collectivités territoriales. Ces formations concernent l'ensemble des membres de l'équipe d'école pour maîtriser les connaissances et compétences spécifiques à la scolarisation des moins de trois ans.
- Les formateurs, et notamment les conseillers pédagogiques des circonscriptions concernées par ces dispositifs, suivront une formation adaptée au niveau départemental ou académique pour faciliter l'accompagnement des équipes dans la définition et la mise en œuvre de leur projet.

jeudi 7 juillet 2016

Évaluation numérique des compétences du socle en début de 6e : des niveaux de performance contrastés selon les académies (MEN-DEPP)

 Auteurs : Sandra Andreu, Linda Ben Ali, Thierry Rocher
Note d'information, n° 18
06.2016





L’essentiel

Au niveau national, les éléments nécessaires à l’acquisition de la « maîtrise de la langue » (compétence 1) sont correctement assimilés par 82,1 % des élèves entrant en sixième. De moins bons résultats sont observés concernant les « principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique » (compétence 3), avec un score de 71,6 %.

Avec une proportion de maîtrise de 86,0 %, les filles dépassent de 8 points les garçons (78,4 %) en maîtrise de la langue. Cet écart n’apparaît pas dans le domaine des mathématiques et des sciences : environ 72 % des élèves de sixième maîtrisent cette compétence, quel que soit leur sexe.

À la rentrée 2015-2016, environ 14 % des élèves scolarisés en classe de sixième, y compris en SEGPA et classes spécifiques, sont en retard. La différence du taux de maîtrise entre eux et ceux dits “à l’heure” est de plus de 40 points quelle que soit la compétence.

Les élèves de sixième scolarisés dans le secteur privé ont une meilleure maîtrise des compétences évaluées que ceux du secteur public hors éducation prioritaire. Cet écart doit toutefois être relativisé, car le secteur privé accueille proportionnellement plus d’élèves très favorisés socialement que le secteur public.

Les élèves accueillis dans les établissements publics appartenant à un REP+ ont des lacunes particulièrement importantes. La différence de maîtrise avec les collégiens scolarisés dans des établissements publics hors EP est de plus de 20 points en compétence 1 (59,8 % contre 83,2 %) et de près de 30 points en compétence 3 (44 % contre 73,1 %).

Parmi les élèves les plus favorisés socialement, les taux de maîtrise des compétences avoisinent 90 %. Chez les plus défavorisés, ils sont respectivement de 68,9 % et de 54,7 %, pour la compétence 1 et la compétence 3.

La comparaison des performances entre les académies montre que les difficultés sont plus prononcées dans le Nord et dans les DOM. Cette configuration se rapproche des résultats observés lors des évaluations en lecture ou en mathématiques réalisées à l’occasion de la Journée Défense et Citoyenneté (JDC).


L’infographie

Lien entre la performance (compétence 1) et l’équité

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L’équité est appréhendée à travers les écarts de performances observés entre les élèves les plus favorisés socialement et les élèves les plus défavorisés. Le croisement entre la performance (axe vertical) et l’équité (axe horizontal), telle que mesurée par l’écart de score entre les deux groupes opposés socialement montre que certaines académies affichent de faibles performances ainsi qu’un faible degré d’équité (Rouen, Reims, Créteil, Lille) tandis que d’autres académies parviennent à combiner performance et équité (en particulier les académies de Rennes et de Grenoble).


Repères

Les indicateurs LOLF pour l’évaluation des compétences du socle
En maîtrise de la langue (compétence 1), quatre domaines enseignés sont représentés : la lecture, l’orthographe, la grammaire et le vocabulaire. En ce qui concerne les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique (compétence 3), les quatre domaines enseignés en mathématiques (nombres et calcul, géométrie, grandeurs et mesures, organisation et gestion de données) sont représentés ; et en sciences, les domaines évalués sont les éléments de connaissances de la pratique d’une démarche scientifique, le ciel et la Terre, la matière, l’énergie, les objets techniques, l’unité et la diversité du vivant, le fonctionnement du vivant, le fonctionnement du corps humain, les êtres vivants dans leur environnement et les objets techniques.

L’enquête SOCLE conduite à la rentrée 2015
L’évaluation a porté sur 160 000 élèves de sixième, y compris en sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) ou en classes spécifiques (CLA, ULIS), dans plus de 4 000 collèges publics et privés sous contrat en France métropolitaine et dans les DOM, hors Mayotte. En mesurant les acquis d’environ un élève de sixième sur cinq, dans près de deux tiers des collèges de France, elle permet de décliner un ensemble d’indicateurs de résultats au niveau de chaque académie. Dans chacune d’entre elles, l’échantillon permet d’assurer la représentativité selon plusieurs critères (secteur, retard, origine sociale, etc.). Le nombre d’élèves sélectionnés par académie (en moyenne 5 400) a été déterminé de manière à garantir un intervalle de confiance de + ou – 2 points de pourcentage, dans les académies de France métropolitaine. La passation s’est entièrement faite sur ordinateur avec une application dédiée en ligne.


mardi 5 juillet 2016

Les élèves peu performants manquent-ils de possibilités d’apprentissage ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 62
05.2016



Synthèse :

- Dans la quasi-totalité des pays et économies ayant participé à l’enquête PISA 2012, les élèves peu performants font preuve d’un niveau moindre de persévérance que leurs pairs plus performants. Quelque 32 % des élèves peu performants affirment ainsi abandonner facilement face à un problème à résoudre, contre seulement 13 % de leurs pairs plus performants.
- Les élèves peu performants ont le sentiment que les efforts qu’ils investissent dans les activités d’apprentissage après l’école ne paient pas. Même s’ils font part de niveaux similaires d’efforts pour la révision de leurs contrôles de mathématiques, 81 % des élèves très performants en mathématiques s’estiment ainsi bien préparés pour leurs examens dans cette matière, contre seulement 56 % de leurs pairs peu performants.    
- Parmi les élèves peu performants, ceux qui participent à des activités extrascolaires en lien avec les mathématiques s’intéressent bien plus à cette matière que ceux qui ne prennent pas part à ce type d’activités.


Conclusion :

Bien que les élèves peu performants doivent consacrer davantage de temps et d’efforts à leurs études, rares sont ceux qui le font. L’une des raisons en est qu’ils ont souvent le sentiment de ne pas récolter le fruit de leurs efforts : travailler plus n’entraîne pas systématiquement l’obtention de meilleurs résultats. Toutefois, avec le type adéquat de soutien au sein de leur établissement, notamment grâce à l’offre d’activités créatives et stimulantes en lien avec les mathématiques, il est possible d’éveiller l’intérêt des élèves peu performants pour cette matière et d’encourager chez eux l’adoption d’attitudes positives à l’égard de l’apprentissage – deux atouts qui pourraient bien les réconcilier avec les bancs de l’école.


dimanche 3 juillet 2016

L'éducation peut-elle favoriser la croissance ? (France Stratégie)

Auteurs : Arthur Heim et Jincheng Ni
La note d’analyse, n° 48
06.2016


Présentation

Depuis le début des années 2000, la question du lien entre croissance (du PIB) et éducation connaît un regain d’intérêt avec l’amélioration des données disponibles. S’il y a dès lors un relatif consensus pour affirmer que l’éducation a bien des effets positifs sur la croissance, l’amplitude de ces effets varie considérablement d’une étude à l’autre. Parce qu’elle utilise une mesure de la qualité du capital humain fondée sur une évaluation empirique des compétences des élèves de type PISA (et non une estimation de la quantité d’éducation), l’étude de Hanushek et Woessmann* sort néanmoins du lot. En rapportant sur longue période le taux de croissance de vingt-quatre pays de l’OCDE à celui de la qualité de leur capital humain, les deux chercheurs aboutissent à la conclusion qu’une augmentation durable de ce capital, de l’ordre de cent points de score PISA, produit un gain de croissance d’un point de PIB par an, une fois le plein effet de la réforme atteint. Une prévision néanmoins conditionnée à l’hypothèse forte d’un effet propre de l’éducation sur la croissance, c’est-à-dire d’un lien de causalité directe qui est loin d’être encore prouvé…

Cette précaution posée, le même type de simulation appliqué au cas français montre qu’une réforme éducative qui conduirait à rehausser le score PISA de la France au niveau de celui de l’Allemagne en 2012 rapporterait 11,5 milliards d’euros (bruts) en gains de PIB annuels sur la période 2015-2050. Mieux encore, cette amélioration du score PISA pourrait être atteinte par une « simple » réduction des inégalités scolaires dont la France détient le record mondial, avec un écart de performance entre les plus et les moins favorisés des élèves de l’ordre de 24 % contre 9 % en Allemagne et 5 % en Corée du Sud, le premier du classement PISA. Reste enfin LA question du contenu de la réforme. Augmenter les ressources éducatives ne suffit pas en soi à améliorer les compétences des élèves. Les projets de réforme doivent faire la preuve, notamment expérimentale, de leur efficacité. C’est donc sur l’évaluation des politiques éducatives qu’il faut miser, en combinant études d’impact et calcul socioéconomique, pour que la France tire (elle aussi) avantage de son « choc PISA ».


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* Eric A. Hanushek et Ludger Woessmann, “Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation”, NBER Working Paper, No 14633, 2009.