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mercredi 10 février 2016

PISA 2012 - Les élèves en difficulté : Pourquoi décrochent-ils et comment les aider à réussir ?

Note-pays France





L’échec scolaire peut avoir de graves répercussions tant pour les individus que pour les économies. Les élèves peu performants à l’âge de 15 ans sont plus exposés au risque de décrochage scolaire et moins susceptibles d’avoir accès aux emplois plus rémunérateurs et gratifiants. Lorsqu’une part importante de la population ne dispose pas des compétences fondamentales, c’est la croissance économique nationale à long terme qui s’en trouve compromise.
- En France, en 2012, les élèves de 15 ans peu performants étaient 22 % en mathématiques (moyenne OCDE : 23 %), 19 % en compréhension de l’écrit (moyenne OCDE : 18 %), 19 % en sciences (moyenne OCDE : 18 %) et 13 % dans l’ensemble de ces trois matières (moyenne OCDE : 12 %).
- En France, en 2012, les élèves de 15 ans peu performants étaient environ 169 000 en mathématiques, et plus de 95 000 dans l’ensemble des trois matières évaluées (mathématiques, compréhension de l’écrit et sciences).
- En France, parmi les élèves de 15 ans, environ 30 % fréquentent un établissement où 30 %, voire davantage, des effectifs sont peu performants en mathématiques, environ 20 % fréquentent un établissement où 50 %, voire davantage, des effectifs sont peu performants en mathématiques, et environ 7 % fréquentent un établissement où 80 %, voire davantage, des effectifs sont peu performants en mathématiques.
- En France, le pourcentage d’élèves peu performants a augmenté de 6 points de pourcentage en mathématiques entre PISA 2003 et PISA 2012, de 4 points de pourcentage en compréhension de l’écrit depuis PISA 2000, et est resté inchangé en sciences depuis PISA 2006.


Dans l’enquête PISA, les élèves sont dits « peu performants » lorsqu’ils se situent sous le niveau 2 de compétences aux épreuves PISA de mathématiques, de compréhension de l’écrit et de sciences. Le niveau 2 est considéré comme le niveau seuil de compétences requis pour pouvoir participer pleinement à la vie de nos sociétés modernes. Les élèves se situant au niveau 1 de compétences sont capables de répondre à des questions comprenant des instructions claires et requérant une source unique d’information et des connexions simples, mais ne sont pas en mesure de mener à bien des tâches plus complexes de raisonnement et de résolution de problèmes.


L’échec scolaire ne résulte pas de l’action d’un facteur de risque isolé, mais plutôt de la combinaison et de l’accumulation de différents obstacles et désavantages entravant le parcours des élèves tout au long de leur vie. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la probabilité de faible performance en mathématiques est plus forte pour les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, de sexe féminin, issus de l’immigration, parlant en famille une autre langue que la langue d’enseignement, vivant dans une famille monoparentale, scolarisés dans un établissement en zone rurale, n’ayant pas été préscolarisés (ou pas plus d’un an), ayant déjà redoublé une classe et scolarisés dans une filière/un établissement professionnel(le). En France, cette probabilité est plus forte pour les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, de sexe féminin, issus de l’immigration, parlant en famille une autre langue que la langue d’enseignement, n’ayant pas été préscolarisés, ayant déjà redoublé une classe et scolarisés en filière professionnelle.
- Un élève issu d’un milieu socio-économique défavorisé est plus de 4 fois plus susceptible d’être peu performant qu’un élève issu d’un milieu favorisé. En France, quelque 40 % des élèves défavorisés étaient peu performants en mathématiques en 2012, contre seulement 5 % de leurs pairs favorisés.
- En 2012, en France, 57 % des élèves de 15 ans ayant déjà redoublé une classe étaient peu performants en mathématiques (moyenne OCDE : 54 %), contre seulement 8 % des élèves n’ayant jamais redoublé (moyenne OCDE : 18 %). La France compte parmi les trois pays de l’OCDE où la différence de pourcentage d’élèves peu performants entre les redoublants et les non-redoublants est la plus marquée.
En France, comme en moyenne dans les pays de l’OCDE, les élèves peu performants sèchent davantage les cours, consacrent moins de temps à leurs devoirs et sont moins persévérants que leurs pairs plus performants.
- En 2012, en France, 18 % des élèves peu performants en mathématiques avaient séché les cours au moins une fois (moyenne OCDE : 23 %). En France toujours, parmi les élèves se situant au niveau seuil de compétences ou au-dessus, 7 % avaient séché au moins une journée de classe (moyenne OCDE : 12 %).
- En France, les élèves peu performants tendent à faire preuve d’un niveau moindre de persévérance à l’école par rapport à leurs pairs de même niveau des autres pays de l’OCDE. En France, la différence de niveau de persévérance entre les élèves peu performants et leurs pairs plus performants est similaire à la différence moyenne observée dans les pays de l’OCDE.
- En France, les élèves peu performants tendent à faire part d’un sentiment moindre d’appartenance à l’école par rapport à leurs pairs se situant au-dessus du niveau seuil de compétences en mathématiques ; la différence à cet égard entre ces deux groupes d’élèves représente environ le double de celle observée en moyenne dans les pays de l’OCDE.
En France, les élèves sont plus susceptibles d’être peu performants dans les établissements défavorisés sur le plan socio-économique et dans les établissements privés subventionnés par l’État.
- En France, les élèves scolarisés dans des établissements défavorisés sur le plan socio-économique (soit ceux qui accueillent des élèves se situant dans le quartile inférieur de la répartition socio-économique) sont, en moyenne, plus de 40 fois plus susceptibles d’être peu performants en mathématiques que leurs pairs scolarisés dans des établissements favorisés (soit ceux qui accueillent des élèves se situant dans le quartile supérieur de la répartition socio-économique) (moyenne OCDE : probabilité 11 fois plus élevée), après contrôle du milieu socio-économique des élèves à titre individuel.
- En France, les élèves scolarisés dans des établissements privés subventionnés par l’État (soit des établissements privés dont le financement provient pour moitié au moins des pouvoirs publics) sont, en moyenne, plus de deux fois plus susceptibles d’être peu performants en mathématiques que leurs pairs scolarisés dans des établissements publics (moyenne OCDE : aucune différence avec les établissements publics), après contrôle du niveau socio-économique des élèves et des établissements.
Des pays aussi différents sur le plan économique et culturel que l’Allemagne, le Brésil, la Fédération de Russie, l’Italie, le Mexique, la Pologne, le Portugal, la Tunisie et la Turquie sont parvenus à réduire leurs pourcentages d’élèves peu performants en mathématiques entre 2003 et 2012. Quelles caractéristiques ces pays ont-ils donc en commun ? Pas grand-chose en fait : leurs pourcentages respectifs d’élèves peu performants différaient sensiblement en 2003, tout comme leurs résultats économiques au cours de cette période. Mais c’est bien là que réside la clef : tous les pays peuvent améliorer la performance de leurs élèves, pourvu qu’ils adoptent les mesures adéquates et qu’ils aient la volonté de les mettre en œuvre.

Il s’agit avant tout pour les décideurs de faire de la lutte contre la faible performance une priorité de leur politique d’éducation – et de traduire cette priorité en ressources supplémentaires. Au vu du degré de variation du profil des élèves peu performants entre les pays, la lutte contre la faible performance nécessite une approche pluridimensionnelle, adaptée aux contextes nationaux et locaux. Pour réduire la prévalence de la faible performance, les pays peuvent ainsi notamment :
- Lever les différents obstacles à l’apprentissage.
- Créer à l’école des environnements d’apprentissage stimulants offrant aux élèves le soutien dont ils ont besoin.
- Proposer le plus tôt possible une aide aux élèves en difficulté.
- Favoriser l’implication des parents et des collectivités locales.
- Encourager les élèves à tirer le meilleur parti des possibilités éducatives s’offrant à eux.
- Identifier les élèves peu performants et concevoir des stratégies d’intervention adaptées.
- Offrir un soutien ciblé aux familles et/ou aux établissements défavorisés.
- Proposer des programmes spécifiques aux élèves immigrés, parlant une langue minoritaire ou vivant en zone rurale.
- Lutter contre les stéréotypes de genre et aider les familles monoparentales.
- Réduire les inégalités d’accès à l’éducation de la petite enfance et limiter le recours à la sélection des élèves.
- Décideurs, enseignants, parents et élèves eux-mêmes : tous ont un rôle clé à jouer.


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