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vendredi 22 janvier 2016

La recherche sur les réformes éducatives

Le changement, c’est comment ?

Olivier Rey

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 107
01.2016




Les réformes éducatives sont de plus en plus fréquentes depuis les années 1980, en France comme dans les autres pays développés que nous connaissons les mieux. Pour autant, une insatisfaction latente quant à leurs résultats effectifs semble la caractéristique commune de nombre d’entre elles. Ses observations avaient ainsi amené le chercheur américain Larry Cuban à affirmer que les changements de politique éducative ont régulièrement échoué à pénétrer la boîte noire des pratiques pédagogiques.


Extrait :

Les courants autour de l’école efficace et de l’amélioration de l’école se sont parfois transformés en programmes d’action publique, notamment aux États-Unis où se sont développés des véritables kits de changement scolaire à la faveur des réformes fédérales de pilotage par les résultats. Les standards de résultats déterminent ce que les élèves doivent maîtriser à chaque grand palier de la scolarité : les écoles dont les résultats sont trop éloignés des standards sont fortement incitées à changer, dans une démarche mêlant à la fois une pression « d’en haut » (top-down) et une mobilisation « d’en bas »
(bottom-up). Les programmes ont en effet intégré les résultats des recherches soulignant les échecs des réformes imposées par les pouvoirs centraux, sans appropriation et sans engagement réel des acteurs éducatifs dans les changements attendus.

Il faut ici noter que de tels programmes ont souvent à voir avec les théories de l’evidence-based education, dont l’ambition est de fonder les politiques et les pratiques éducatives sur des constats « objectifs » de la recherche, en privilégiant des travaux de nature empiriques (Rey, 2014). Il s’agit de dégager un modèle transférable d’une école à l’autre, à partir de la preuve scientifique des pratiques les plus efficaces. Le modèle de Comprehensive School Reform ou CSR (réforme globale de l’école) offre en particulier un cas éclairant et largement connu de ce que certains désignent par le terme de « technologies de changement » (Vaillancourt, 2015). Dans le sillage des réformes initiées aux États-Unis par le No Child Left Behind Act, l’État fédéral a en effet financé des programmes d’amélioration des écoles qui ont concerné plusieurs milliers d’établissements jusqu’en 2007. Les établissements, via les districts, recevaient une subvention qui leur permettait de choisir un des programmes d’aide proposés en général par des consortiums privés dans lesquels des laboratoires universitaires ou des universitaires (comme consultants) étaient partie prenante. Les pouvoirs publics ont ainsi créé une sorte de marché des programmes d’amélioration éducative, dans lequel les établissements (ou groupement d’établissements) peuvent faire leur choix.

Le programme de la fondation Success for All, fondée et dirigée par Robert Slavin, universitaire et théoricien reconnu, est emblématique de ce type d’activités. Il a été initialement développé et testé pour améliorer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les écoles primaires des quartiers les plus pauvres de Baltimore. Chaque enseignant est formé pour respecter une série de séquences de type et de durée précis (tutorat, lecture coopérative, tâches de compréhension...), appuyé par du matériel didactique approprié et des outils d’évaluation ad hoc. Le programme prévoit qu’une personne est employée à temps plein dans l’école pour assurer la liaison entre Success for All et l’établissement et assister les enseignants en tant que de besoin. Différents types de CSR ont été analysés par des chercheurs qui ont comparé les modèles de changement sous-jacents à ces programmes. À l’occasion d’une étude concernant trois principaux programmes appliqués dans 115 écoles, Rowan et al. (2009) ont notamment identifié trois idéaux-types susceptibles de caractériser la théorie du changement qui sous-tend chaque programme :
− un pilotage « culturel » insistant sur les objectifs communs tout en laissant une grande liberté de réalisation individuelle aux acteurs éducatifs ;
− un pilotage « professionnel » reposant sur la diffusion et l’appropriation de standards de pratiques professionnelles relayés par des experts ou des coaches dans l’établissement ;
− un pilotage « procédural » ou bureaucratique, se traduisant par des instructions détaillées, des parcours didactiques et des évaluations systématiques à respecter dans la classe.

Une abondante littérature scientifique a essayé de tirer les bilans de ces différents programmes. Sans qu’il soit possible de les détailler ici, on peut retenir que si les effets dans le temps ne sont pas toujours aussi spectaculaires que les promesses qu’ils affichent, certains d’entre eux parviennent à infléchir les pratiques pédagogiques et les résultats des élèves, dans des conditions qui souvent mêlent des éléments de logique professionnelle et des éléments de standardisation des pratiques.

[Passages soulignés par moi.]

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