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lundi 27 juillet 2015

Sondage : Les enseignants et la politique d’éducation du gouvernement

OpinionWay pour Le Figaro
07.2015


Source : Le Figaro

Les enseignants se détournent de François Hollande


Le monde enseignant restera-t-il en 2017 cet électorat naturellement acquis à la gauche? S'ils étaient appelés aux urnes demain, deux mois après le passage en force du gouvernement sur la réforme du collège, les professeurs ne seraient que 21 % à voter pour François Hollande, selon un sondage OpinionWay pour Le Figaro. Une chute de 23 points, par rapport à leur vote lors de la présidentielle de 2012 (44 % s'étaient prononcés pour François Hollande). La promesse des 60.000 postes n'aura pas suffi. La réforme du collège, le projet de nouveaux programmes et les rythmes scolaires sont passés par là. Ainsi que trois ministres de l'Éducation, du flamboyant Vincent Peillon, qui se voulait le “ministre des enseignants”, à la lisse et souriante Najat Vallaud-Belkacem, “ministre des parents” en passant par Benoît Hamon, ministre frondeur…

Le président Hollande et sa ministre de l'Éducation s'attirent respectivement 76 et 77 % de mécontents dans les rangs des professeurs. Dans cette déception généralisée, François Bayrou fait figure de messie. L'ancien professeur, agrégé de lettres classiques, passé entre 1993 et 1997 Rue de Grenelle sans faire de remous, jouit d'une évidente légitimité dans le monde enseignant.

Le président du Modem arrive ainsi en tête des intentions de vote (26 %). Les voix perdues par le Parti socialiste profiteraient donc davantage au centre droit qu'au front de gauche (18 % des intentions pour Jean-Luc Mélenchon).

Et la droite ? Quelque 13 % des voix iraient à Nicolas Sarkozy, un score équivalent à la présidentielle 2012. « La droite a fait le deuil de l'électorat enseignant, ce qui est à mon sens une erreur, observe Bruno Jeanbart, directeur des études politiques d'OpinionWay. En 2007, le choix de Nicolas Sarkozy de recruter moins d'enseignants mais de mieux les payer avait porté. Aujourd'hui, les professeurs, mais aussi les parents et le grand public attendent une parole à droite sur les dossiers éducatifs ».

En progression sensible, mais continue, le Front national serait aujourd'hui choisi par 6 % des professeurs, contre 4 % à la présidentielle 2012 et 1 % à celle de 2007. « Preuve que la radicalisation touche aussi cette population éduquée, chargée de la transmission des valeurs républicaines », conclut Bruno Jeanbart.

Caroline Beyer


              

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mercredi 22 juillet 2015

L’écart de performance entre les élèves issus de l’immigration et les élèves autochtones peut-il se combler ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 53
07.2015



Synthèse :

- Le pourcentage d’élèves issus de l’immigration a augmenté entre 2003 et 2012, dans les pays d’accueil traditionnels comme dans les nouveaux.
- L’écart de performance en mathématiques entre les élèves issus de l’immigration et les élèves autochtones a diminué, en moyenne, entre 2003 et 2012.
- Les différences de niveau socio-économique expliquent moins de la moitié de l’écart de performance en mathématiques entre les élèves issus de l’immigration et les élèves autochtones.


Conclusion :

Les élèves issus de l’immigration sont capables de réussir aussi bien que leurs pairs autochtones, et ce malgré le double défi de l’intégration et du désavantage socio-économique. Les systèmes d’éducation ont un rôle essentiel à jouer : garantir que les élèves issus de l’immigration soient en mesure d’exploiter pleinement les possibilités offertes par l’école. Les pays faisant face à un afflux massif d’immigrants ou à des changements dans le profil démographique de ces derniers peuvent s’inspirer des systèmes qui proposent des programmes adaptés aux élèves issus de l’immigration, comme des cours de langue structurés autour d’objectifs et de normes clairement définis.

dimanche 19 juillet 2015

Le Cameroun passe à l’Enseignement Explicite


Source : UNESCO


Cameroun

Le Ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC) et l’UNESCO ont organisé du 25 août au 5 septembre 2014, deux ateliers de renforcement des capacités des inspecteurs pédagogiques à la gestion des apprentissages.

Le premier atelier, en faveur des inspecteurs pédagogiques chargés de l'enseignement normal s’est déroulé du 25 au 29 août. Le second atelier quant à lui s’est tenu du 1er au 5 septembre et concernait les  inspecteurs pédagogiques chargés des sciences et technologie du tertiaire.
  
Quel processus enseignement-apprentissage est le plus efficace pour implanter les programmes rédigés selon l’approche par les compétences (APC)? C’est la principale question qui a guidé les travaux des assises.

Pour orienter la recherche de la réponse à cette question, le Pr Clermont Gauthier commis par l’UNESCO et principal animateur des ateliers, a commencé par rappeler que les recherches scientifiques examinant les réformes éducatives font ressortir que leurs impacts sont plus grands quand elles se rapprochent du lieu où se passe la relation enseignement-apprentissage, c'est-à-dire la salle de classe. Ainsi, il a été question d’identifier parmi les cinq principaux modèles d'enseignement-apprentissage (les modèles transmissifs, la pédagogie par objectifs, les modèles pédagogiques structurés, la pédagogie du projet, la pédagogie de l'apprentissage) relevés par le rapport de l'UNESCO-BIE (2008) sur les réformes curriculaires selon l’APC dans une trentaine de pays africains, celui qui semble donner plus de résultats et dont la recherche a confirmé son efficacité.

À l’issue des cinq jours de travaux, au regard des preuves irréfutables démontrant l’efficacité des modèles pédagogiques structurés, tous les participants ont adopté l’enseignement explicite qui est l’une de des variantes. À cet effet, une nouvelle fiche de préparation de la leçon pour les enseignants, une nouvelle grille d’observation des enseignants et un guide d'utilisation des nouveaux programmes ont été élaborés. Tous les participants ont alors recommandé que l'enseignement explicite soit retenu comme modalité d'implantation des programmes par compétences au Cameroun.

mercredi 15 juillet 2015

Rapport de la commission sénatoriale sur la perte des repères républicains à l'École

Rapport sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession

Auteur : Jacques Grosperrin, rapporteur de la commission d’enquête

Sénat
n° 590
01.07.2015




Ce rapport contient des passages intéressants comme celui intitulé “Un investissement très insuffisant sur l'enseignement primaire” et que je reproduis ci-dessous.

Comme le notaient nos collègues Gérard Longuet et Thierry Foucaud, rapporteurs spéciaux de la commission des finances sur les crédits 2015 de la mission « Enseignement scolaire », « le système scolaire français se singularise par rapport aux autres pays de l'OCDE par la part prépondérante des dépenses en faveur de l'enseignement secondaire dans le total des dépenses consacrées à l'enseignement scolaire. [...] Pourtant, le premier degré constitue le lieu où sont enseignés les apprentissages les plus fondamentaux. Sa valorisation apparaît donc comme un préalable indispensable à la mise en œuvre d'une politique éducative ».
La dépense d'éducation par élève du premier degré ne représentait ainsi, en 2012, que 65 % de celle par élève du second degré.


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Cette sous-dotation de l'enseignement primaire en France se traduit, en pratique, par un taux d'encadrement inférieur et des salaires plus faibles dans le premier degré français que la moyenne des pays de l'OCDE.
Or, comme l'ont indiqué la plupart des personnes entendues par la commission d'enquête, les difficultés rencontrées par les élèves se cristallisent dans les premières années de scolarisation, au moment de l'apprentissage des savoirs fondamentaux. Ainsi, pour Mme Gabrielle Deramaux, professeur de français, « l'enfant est particulièrement réceptif entre 5 et 7 ans. Ce qui n'est pas acquis pendant cette période, au CP et au CE1, est perdu. Un élève de cinquième qui n'a pas les fondamentaux aura bien plus de difficultés à les acquérir qu'un jeune enfant [...]. Je partage votre position : il faut mettre les moyens sur le primaire et soulager les instituteurs qui réalisent un travail exceptionnel ».
Ce constat est partagé par M. Laurent Bigorgne pour qui, « depuis les années 60, les acquis de la recherche ont pourtant clairement établi que le taux d'encadrement des jeunes enfants et les interactions qui leur sont offertes sont un bagage pour la vie entière. Dans ses travaux, le prix Nobel James Heckman montre que les plus gros retours sur investissement se font dans les premiers âges de la vieEt pourtant, par rapport à la moyenne de l'OCDE, on continue en France à sous-financer la rémunération des maîtres exerçant dans les écoles maternelles, à hauteur de 20 % ; même chose pour l'école primaire ; la situation est meilleure au collège et nous surfinançons le lycée à hauteur de 30 % ».
Si la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013 a amorcé un rééquilibrage en faveur du premier degré, cette initiative et les moyens qui y sont consacrés, qui consistent essentiellement en une augmentation des effectifs enseignants, mais qui laissent de côté les questions du volume horaire hebdomadaire et des rémunérations, apparaissent très insuffisants au regard de l'importance des enjeux et du poids de l'existant.
La loi de 2013 prévoit ainsi le recrutement de 14 000 enseignants titulaires dans le premier degré public et privé, soit les deux tiers des 21 000 postes de titulaires créés au total. En 2015, 4 211 postes devraient ainsi être créés dans l'enseignement scolaire public du premier degré, soit 44,7 % des créations de postes prévues pour cette année.
Par ailleurs, le dispositif “plus de maîtres que de classes”, mis en place par une circulaire du 18 décembre 2012, devrait bénéficier d'une partie des 7 000 emplois destinés au renforcement de l'encadrement pédagogique dans les zones difficiles, dont la création est prévue par la loi du 8 juillet 2013. Ce dispositif donne la possibilité d'affecter, sur la base d'un projet pédagogique, un enseignant supplémentaire dans une école ou un groupe scolaire.
Pour autant, comme le notaient nos collègues Jean-Claude Carle et Françoise Férat dans leur avis précité sur les crédits 2015 de la mission « Enseignement scolaire » précité, « au vu des études menées aussi bien en France, notamment l'expérimentation menée par la direction de l'évaluation, de la performance et de la prospective sur les maîtres surnuméraires dans l'école primaire en 2002, qu'à l'étranger (programmes STAR aux États-Unis et DISS au Royaume-Uni) », on ne peut que se montrer « sceptique quant à l'efficience d'un tel dispositifIl existe en effet un risque non négligeable que le maître surnuméraire se voie chargé de la "sous-traitance" des élèves en difficulté scolaire à la place du maître titulaire, ou qu'il soit cantonné dans des tâches annexes. Pourtant, le cadrage pédagogique nécessaire pour éviter ces écueils est difficile à mettre en œuvre et va à l'encontre de l'autonomie des équipes pédagogiques ».
Dès lors, ainsi que le rappelait M. Laurent Bigorgne, « tant que nous n'aurons pas résolu les problèmes de l'école primaire tout le reste ne sera que littérature ».

De même, les parties “Des enseignants en mal de repères…” et “Des enseignants que l’institution doit mieux soutenir” contiennent beaucoup d’éléments très pertinents sur la crise que connaît depuis plusieurs années l’École en France. Et dont je recommande la lecture.

Ceci dit, la commission sénatoriale met en exergue du rapport une vingtaine de propositions qui sont dans l’ensemble très décevantes. D’une part, parce que ces propositions, si elles sont mises en application, ne résoudront pas le problème principal qui est l’inefficacité du système. Inefficacité telle que plus personne ne croit en l’École, et notamment les élèves des quartiers défavorisés pour lesquels elle ne représente plus – depuis longtemps – une possibilité d’ascension sociale. Inefficacité qui explique aussi que l’École n’est pas prise au sérieux par nombre d’élèves décrocheurs et perturbateurs. Par ailleurs, on a la nette impression que ces propositions ont été rédigées en regardant dans le rétroviseur : ce n’est pas en rétablissant le pensionnat de Chavagnes qu’on améliorera l’efficacité de l’enseignement. La tentation d'un retour à l'enseignement traditionnel, prisé par les plus conservateurs, n'est en aucun cas une solution. Les temps ont changé, les élèves et la société ne sont plus les mêmes que du temps de Jules Ferry ou de Ferdinand Buisson. N'en déplaise aux nostalgiques de l'école d'autrefois, la France des années 1950 - qu'ils regrettent tant - a disparu depuis belle lurette. Enfin, nous retrouvons aussi parmi ces propositions des thèmes qu’affectionnent les ultralibéraux (comme l’autonomie des chefs d’établissement), mais qui vont à l’encontre d’un authentique service public d'éducation.

Néanmoins tout cela n'a qu'un intérêt relatif puisque ce rapport, comme bien d'autres avant lui, restera à coup sûr lettre morte...

lundi 13 juillet 2015

En forte baisse depuis trente ans, le retard à l'entrée en CE2 reste très dépendant du milieu social de l'élève (MEN-DEPP)

Comparaison des panels 1978, 1997 et 2011 

Auteur : Sarah Abdouni
Note d'information, n° 23
07.2015




Les taux de redoublement en CP et CE1 ont considérablement baissé au cours des trois dernières décennies : celui de CP a été divisé par 4 et celui de CE1 divisé par 2,5. Tous les élèves ne bénéficient pas également de cette évolution : à niveau scolaire équivalent à l’entrée au CP, les élèves issus de milieu défavorisé risquent davantage d’être en retard à l’entrée au CE2 que les élèves de milieu favorisé.


L’infographie

Taux de redoublement en CP et CE1 entre 1978 et 2011 (en %)


La proportion d’élèves en retard au CE2 passe de 20 % en 1978, à 12 % en 1997 et à 6 % en 2011. La pratique du redoublement, notamment en CP, diminue le plus fortement entre 1978 et 1997 avec la politique des cycles prévue par la loi d’orientation de 1989 pour l’école élémentaire. La loi Jospin, stipulant que la scolarisation d’un élève dans un cycle ne peut être allongée de plus d’un an, a joué sur les taux de redoublement en CP et CE2, qui font partie du même cycle 2.


L’essentiel

Si les filles sont moins souvent en retard en CE2 que les garçons, l’écart a diminué de moitié en trente ans. Les élèves nés en début d’année restent moins en retard que ceux nés au troisième trimestre.

La proportion d’élèves en retard parmi les catégories sociales les plus défavorisées a fortement diminué, passant de 33 % à 11 % pour les enfants d’ouvriers non qualifiés, et de 22 % à 9 % pour ceux d'ouvriers qualifiés. Toutefois, les disparités sociales du retard scolaire en CE2 demeurent : au sein des catégories sociales les plus favorisées où le retard était déjà peu répandu en 1978, la part des élèves n’ayant pas atteint le CE2 deux ans après le CP est quasi inexistante en 2011 (1,3 % pour les enfants d’enseignants et 1,7 % pour les enfants de cadres).

Parmi toutes les caractéristiques expliquant le retard scolaire au CE2, l’impact le plus décisif est celui du niveau scolaire à l’entrée au CP. Ce facteur dépend en partie de l’environnement social et culturel de l’élève, en partie du rôle qu’a pu jouer l’école maternelle dans les apprentissages. Pour les élèves les moins performants, les chances d’accéder au CE2 sans redoubler diffèrent selon le milieu social : les élèves les plus faibles parmi les catégories favorisées risquent moins de redoubler entre le CP et le CE1 que les enfants de milieux défavorisés.

Même si aujourd’hui le redoublement reste exceptionnel, les élèves qui conjuguent plusieurs facteurs, tels qu’un milieu social défavorisé, une famille monoparentale, une mère peu diplômée sont davantage touchés par le redoublement que les autres.


Chiffres-clés
6,5 %
Part des élèves en retard en CE2 en 2011
60,9 %
Part des élèves faisant partie des 10 % les moins performants aux évaluations de CP “à l’heure” en CE2 en 2011
99,6 %
Part des élèves faisant partie des 10 % les plus performants aux évaluations de CP “à l’heure” en CE2 en 2011


Repères

Que signifie être en avance, « à l’heure » ou en retard dans sa scolarité ?
Pour cette étude, le retard n’a pas été calculé selon l’âge théorique des élèves pour chaque niveau. Les élèves étant considérés comme en retard en CE2 sont ceux qui n’ont pas atteint ce niveau 2 ans après être entré en CP pour la première fois.

Les enquêtes de panels
Depuis les années 1970, le ministère de l’éducation nationale a suivi successivement trois panels d’élèves du premier degré. Il s’agit d’échantillons représentatifs d’élèves scolarisés au cours préparatoire dans une école publique ou privée de France métropolitaine. Dans le cadre de l’étude, seuls les entrants au CP ayant une trajectoire complète jusqu’en CE2 et dont les parents ont rempli le questionnaire "famille" sont suivis, soit 17 800 élèves pour le panel 1978, 8 800 pour le panel 1997 et 13 600 pour le panel 2011. Des informations sur leur environnement social et scolaire sont disponibles dans les trois panels. En revanche, les évaluations faites au cours de la scolarité, notamment en début de CP, ne sont disponibles que pour les panels 1997 et 2011.


samedi 11 juillet 2015

Enquête : Des PE stagiaires insuffisamment préparés au métier (SNUipp)



30.06.2015


Présentation des résultats :

Deux ans après la mise en place d’une nouvelle formation initiale des enseignants qui a vu la création des ESPE, le SNUipp-FSU a mené une enquête en ligne, au cours du mois de mai, pour connaître l’appréciation des professeurs des écoles stagiaires (PES) sur leur année de formation, pour certains à mi-temps à l’ESPE et à mi-temps en classe, pour d’autres en pleine responsabilité de classe.

82 % des 1 244 stagiaires ayant répondu à cette enquête ne se sentent pas assez préparés pour avoir la responsabilité d’une classe. La gestion de l’hétérogénéité des élèves (69,5 %) et de la difficulté scolaire (59,6 %) sont considérées comme les deux principales difficultés. 

À l’ESPE, les contenus de formation sont jugés insatisfaisants concernant l’initiation à la recherche (75 %), mais aussi la pratique pédagogique et la gestion de classe (69,2 %), la connaissance de l’élève (67,3 %), les enseignements spécifiques de l’école primaire (langage, lecture, numération…)

Pour les stages en classe, les PES jugent leur suivi et leur accompagnement insuffisant : en moyenne, trois visites dans l’année qui conduisent à placer le tuteur davantage dans un rôle d’évaluateur pour la titularisation du PES que de formateur pour apprendre le métier. Il faut aussi noter que près de deux PES sur dix ont été affectés en CP ou CM2 lors de leur année de formation, contrairement aux recommandations ministérielles.

Au final, les PES se disent débordés (72 %) et stressés (63 %) alors qu’ils ne sont que 24 % à se déclarer épanouis. Cette année de formation, cumulant validation universitaire et responsabilité d’une classe, est jugée beaucoup trop lourde. 






jeudi 9 juillet 2015

Le mécontentement domine largement dans l'Éducation nationale

Baromètre UNSA des métiers de l’éducation

3e édition
06.2015


D’après un article du Café pédagogique

Où sont les améliorations ? C'est la question que posent les professionnels de l'Éducation nationale si l'on en croit le Baromètre UNSA publié le 25 juin. Pour la troisième année, ce sondage massif (22 000 réponses) montre des enseignants qui ne se sentent ni reconnus ni rémunérés correctement. Pour 85 % des enseignants, il n'y a pas eu d'amélioration de leurs conditions de travail. Seulement 22 % approuvent les choix politique dans leur secteur.

« Malgré le poids de ce problème central du pouvoir d’achat qui devient un contentieux, les avis positifs relatifs aux choix politiques frémissent légèrement : 1 collègue sur 4 est en accord avec ces derniers en 2015 (1 sur 5 l’an dernier). Même si les réformes des rythmes scolaires et du collège continuent à faire débat, tout particulièrement chez les enseignants concernés, la perception de choix éducatifs plus positifs progresse. Enfin, 43% des répondants conseilleraient leur métier à un jeune de leur entourage contre 51% qui ne le feraient pas. »

Avec 21 921 réponses pour l'ensemble du secteur Éducation Culture, dont près de 8 300 enseignants, 2 000 directeurs d'école,  228 IEN, le Baromètre est une source d'informations sérieuse sur ce que pensent les professionnels de l'éducation sur leur vie professionnelle et la politique gouvernementale.

Sont-ils heureux d'exercer leur profession ? 80 % des enseignants répondent « oui ». C'est le cas de 84 % des directeurs d'école et des IPR. Le taux monte à 91 % chez les personnels de direction. C’est que chacun est persuadé que ce qu'il fait a du sens. C'est vrai pour 76 % des enseignants et des IEN, 73 % des IPR et encore 91 % des personnels de direction. Voilà pour le positif. Car ce que montre surtout le baromètre c'est le mécontentement des enseignants.

Selon le baromètre, 77 % des enseignants sont en désaccord avec les choix politiques faits dans leur secteur. Ce taux monte à 78 % dans l'enseignement primaire qui est le lieu où le mécontentement est le plus fort. 85 % des enseignants ne voient aucune amélioration de leurs conditions de travail dans l'année. Deux enseignants sur trois déclarent ne recevoir ni reconnaissance ni respect dans leur vie professionnelle (67 %) et avoir des conditions de travail insatisfaisantes (65 %). Ce taux monte même à 71 % au primaire. 85 % se plaignent aussi d'une rémunération insuffisante et 37 % changeraient bien de métier. Sur tous ces points, il y a continuité avec l'édition 2014 du baromètre.

Les revendications des enseignants portent d'abord sur le pouvoir d'achat. Les autres points noirs sont la charge de travail.

Le fossé entre l'encadrement et les enseignants est profond. Si les premiers sont favorables aux choix politiques (63 % des IPR, 57 % des personnels de direction, 60 % des IEN), on ne trouve que 20 % des directeurs d'école et 18 % des enseignants qui le sont.

Le portrait dressé par le baromètre UNSA est celui d'une profession en profond malaise. Malaise des directeurs d'école et des enseignants qui ne se sentent ni reconnus, ni valorisés, ni en accord avec ce le chemin que prend l'École. Malaise aussi dans le métier par l'opposition persistante entre l'encadrement et les enseignants. Tout ce contexte pèse évidemment sur les réformes en cours.

C'est d'autant plus grave que ces résultats ne sont pas une surprise. Ils sont dans la continuité de l'enquête de 2014. Ils confirment ce que dit l'enquête TALIS de l'OCDE en juin 2014. Talis montre que seulement 5 % des professeurs estiment que leur métier est valorisé dans la société. C'est le taux le plus faible de très loin (moyenne 31 %) des pays de l'OCDE. Les enseignants français sont aussi ceux qui croient le moins que leur évaluation récompense les meilleurs. Ils sont aussi ceux qui pensent le plus que leur évaluation n'a qu'une utilité administrative.

Le baromètre Unsa montre aussi les aspirations des enseignants à une autre carrière : 37 % envisageraient une autre carrière dans le public et 22 % dans le privé. Là aussi l'éducation nationale va-t-elle continuer à regarder ailleurs ?

mardi 7 juillet 2015

Des performances plus budgétaires que pédagogiques

Budget général
Mission interministérielle
Rapports annuels de performances
Annexe au projet de loi de règlement du budget et d’approbation des comptes pour l’enseignement scolaire




Dans son rapport relatif à l’enseignement scolaire public du Premier degré (p 26 et suivantes), Florence Robine, directrice de la DGESCO, chante les louanges de la politique éducative menée par le gouvernement depuis 2012.

La France est le pays développé où les déterminismes sociaux sont les plus forts à l’école ? Ce n’est pas grave, car cela conforte « les orientations du gouvernement et justifient les moyens mis en œuvre depuis 2012 pour que l’objectif d’une école juste pour tous et exigeante pour chacun soit atteint ». L’exemple le plus éloquent reste la réforme des rythmes scolaires qui permet aux élèves de faire des activités de garderie dans l’espoir que cela nous fasse remonter dans les classements internationaux…

Sont évoquées aussi « les mesures en faveur de la priorité au premier degré » qu’on attend toujours. Comme, par exemple, celle d’une rémunération décente des enseignants du Primaire, toujours parmi les plus mal payés des pays développés.

Tout au plus est-il concédé que « les résultats des élèves de CE1, évalués cette année (…), montrent que la compétence 1 (maîtrise de la langue française) du socle commun n’est pas maîtrisée à hauteur des prévisions 2014 (80,8 % vs 81,5 %) ». Mais cela légitime « pleinement la nouvelle politique de l’éducation prioritaire ». Espérons que cette nouvelle politique, qui mise notamment sur l'enseignement explicite, obtienne enfin des résultats.

« La politique ambitieuse menée par le gouvernement, concernant l’augmentation de la scolarisation des enfants de moins de trois ans » ne tient pas compte de la réalité de ces jeunes enfants pour lesquels un accueil dans une structure adaptée serait plus judicieux que la mise précoce en école maternelle. Cette structure adaptée, avec des effectifs réduits et un encadrement plus grand de professionnels de la petite enfance, s’appelle... la crèche, dont le nombre devrait être multiplié. Mais cette solution coûterait certainement plus cher.

Autre moyen de faire des économies : supprimer les redoublements et chanter les louanges de l’inclusion des enfants handicapés dans l’école ordinaire. Faire redoubler un élève coûte cher, il vaut mieux le faire passer dans la classe supérieure… et tant pis s’il n’a pas le niveau pour suivre. De même, inclure un enfant à besoins spécifiques est bien plus économique que de le mettre dans un établissement spécialisé… et tant pis pour cet enfant, pour ses parents et pour l’enseignant qui voit augmenter sa charge de travail sans que son salaire bronche.

Après, on s’étonne qu’« il existe un lien fort entre la performance des élèves et leur milieu socioculturel ou socio-économique » !

Rien de surprenant dans une école où la priorité cachée est de faire des économies au détriment de la qualité de l’enseignement. Surtout que, pour aggraver le tout, les démarches constructivistes ont toujours autant de succès dans les instituts de formations des enseignants. Et l'on s'étonne que les élèves soient de plus en plus en perdition ?

C'est le contraire qui serait surprenant…

dimanche 5 juillet 2015

Passer par les fourches caudines du Conseil d'école

Rapport d ́information fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication sur les conseils d’école : pour une relation de confiance dans un cadre rénové

Marie-Annick Duchêne, sénateur
24.06.2015 




La première partie de ce rapport est intéressante parce qu’elle fait l’historique du Conseil d’école, depuis son apparition en 1975 sous la forme d’un comité de parents, en passant par le décret du 28 décembre 1976 qui instaure les conseils d’école dans le Primaire, puis la Loi Jospin de 1989 qui y conforte la place des parents d'élèves, jusqu’aux derniers avatars consécutifs à la mise en place chaotique des rythmes scolaires qui accroît le rôle des municipalités.

Cette progression sur une quarantaine d'années montre clairement la mainmise sur les enseignants donnée aux conseils d’école. Bientôt, les professeurs des écoles seront – s’ils ne le sont déjà ! – aux ordres des parents d’élèves et des municipalités. C’est-à-dire, d’un strict point de vue professionnel, qu'il leur faudra subir – s’ils ne les subissent déjà ! –  les injonctions d'individus n’ayant aucune compétence en matière d’enseignement. 

Quel métier supporterait une telle ingérence ? Les bricoleurs du dimanche vont-ils dicter leur loi aux professionnels du bâtiment ? Les rebouteux et autres marabouts vont-ils tancer les médecins et les chirurgiens ? Les réchauffeurs de surgelés vont-ils donner leurs conseils aux chefs des grands restaurants ?

Mais où allons-nous ? Pourquoi notre métier d’enseignant est-il si peu pris au sérieux ? Pourquoi notre professionnalisme est-il constamment remis en cause ? Pourquoi n'importe quel clampin a-t-il son mot à nous dire, son avis à nous donner, ses ordres à nous intimer ?

Car c'est précisément ce que suggère ce rapport.

La sénatrice – peu importe son étiquette politique, tant ils se valent tous – constate ainsi que « le conseil d’école n’apparaît pas aujourd’hui comme le lieu d’un dialogue serein, informé et constructif ». Tout cela parce que les questions pédagogiques ne sont « qu’insuffisamment abordées, voire pas du tout ». Ajoutant même, « beaucoup relèvent une “crispation” des équipes éducatives lorsque sont évoqués ces sujets, invoquant le fait que la pédagogie relève exclusivement des enseignants et du conseil des maîtres ». Cette situation est donc « pour les élus comme pour les parents d’élèves, source de frustration ».

Comme on les comprend ! Pourquoi les élus et les parents d’élèves n’apprendraient-ils pas leur métier à ces incapables d’enseignants qu'on considère d'emblée comme des amateurs ? Surtout lorsque ces élus et ces parents d’élèves sont parfaitement inaptes dans le domaine pédagogique ? Pourquoi se gênerait-on ? Tout le monde le sait maintenant : les enseignants sont des misérables qu'on peut houspiller à volonté. On peut tout leur faire, tout leur dire, on peut même les insulter, les calomnier, les diffamer, les maltraiter et les battre, voire les tuer comme cela a été le cas avec notre collègue Fabienne, assassinée dans sa salle de classe à Albi il y a tout juste un an. Tout cela avec l’encouragement tacite des gouvernements successifs, de droite comme de gauche, qui ne cessent de favoriser tout ce qui peut nuire aux enseignants.   

Et il faudrait que, par-dessus le marché, les équipes éducatives ne « se crispent » pas et acceptent tout, sans rechigner ?

Ouvrons les yeux et voyons en face le délabrement manifeste de notre métier, la faillite organisée de l’École publique, la perte évidente de notre autorité morale et de notre dignité professionnelle, l'humiliation chronique d'un salaire indécent, la déchéance spectaculaire de la mission de service public qu'on nous confie en nous enlevant les moyens de la mener à bien.

Quand le métier d’enseignant agonise, c'est l’École qui se meurt...


mercredi 1 juillet 2015

Nouveaux enseignants : quel soutien ? (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 11
05.2015





Synthèse :

- Dans de nombreux pays, les enseignants moins expérimentés (ceux ayant moins de 5 années d’expérience dans l’enseignement) sont, par comparaison avec les enseignants plus chevronnés, plus susceptibles de travailler dans des établissements difficiles et moins susceptibles d’indiquer avoir confiance en leurs propres capacités en tant qu’enseignants.
- La plupart des pays ont mis en place une offre d’activités destinées à préparer les enseignants à leur emploi, telles que les programmes d’initiation et de tutorat.
- D’après les chefs d’établissement, environ 44 % des enseignants travaillent dans des établissements proposant des programmes formels d’initiation à tous les nouveaux enseignants ; 76 %, dans des établissements donnant accès à des activités informelles d’initiation ; et 22 %, dans des établissements proposant des programmes d’initiation uniquement aux enseignants débutants dans la profession.
- La participation des enseignants aux programmes d’initiation et de tutorat, selon leurs déclarations, est inférieure au niveau d’offre indiqué par les chefs d’établissement.


Conclusion :

Les enseignants débutants sont en général confrontés aux mêmes environnements de travail que leurs collègues plus expérimentés, voire à des cadres plus difficiles. Ils manquent toutefois souvent d’expérience professionnelle et de confiance pour surmonter facilement ces difficultés. Les systèmes d’éducation devraient revoir leurs politiques d’affectation des enseignants dans les établissements plus difficiles, et investir dans l’élargissement de l’offre de soutien professionnel aux nouveaux enseignants à l’aide de programmes d’initiation et de tutorat. Il conviendrait enfin de s’attacher à l’optimisation de la participation à ce type de programmes, en levant les éventuels obstacles et en créant des incitations.