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dimanche 31 mai 2015

Le triomphe du progressivisme pédagogique et ses conséquences





Le site Skhole vient de publier un texte de Nathalie Bulle intitulé : “La fin de l'ère des enseignants”.

J’en tire quelques extraits qui me semblent particulièrement intéressants.


Sur la “professionnalisation” des enseignants :
« La question de la professionnalisation des enseignants (…) est déjà une vieille histoire en France, qui n’a cessé de faire couler de l’encre. La création des anciens Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) datant de 1989, elle a déjà 25 ans. Cette professionnalisation a connu, pour l’instant, une suite d’échecs cuisants. Quels que soient les raisons profondes de ces échecs, la professionnalisation ne suit qu’une seule voie, celle d’un changement du profil de l’expertise qui fonde le métier d’enseignant. Elle ne représente pas, elle n’a pas représenté en France, ni aux États-Unis, ni même dans l’ensemble, en Europe, un levier pour la formation pédagogique des enseignants, mais plus précisément, un levier de la rénovation pédagogique. »
« La  professionnalisation des enseignants, dans ce contexte, ne désigne donc pas tant le passage d’un art pratiqué de manière intuitive à un savoir plus réfléchi et éprouvé par l’expérience, mais elle engage la transformation de l’objet même de la profession enseignante. Elle marque le passage d’une école dont la mission première est de former l’esprit et de transmettre des savoirs à « un système de gestion de l’enfance et de la jeunesse dans lequel l’enseignement n’est plus l’aspect le plus important ». »
« La philosophie qui a présidé à la professionnalisation des enseignants en France, a suscité de vives polémiques, très peu comprises encore aujourd’hui par le grand public, entre les représentants d’une éducation qui développaient des méthodes d’apprentissages opposées aux logiques des disciplines, et ceux qui défendaient ces logiques. Ces derniers ont dès lors tendu à apparaître comme les ennemis de tout ce dont les promoteurs de la nouvelle éducation se faisaient les champions : l’égalité, la démocratie, la pédagogie. »
En contrepoint de cette conception constructiviste de la professionnalisation des enseignants, je recommande la lecture de cet article de Clermont Gauthier.


Sur l’échec de l’École française :
« L’échec français se traduit par une situation de crise institutionnelle, non seulement au niveau du recrutement, et de la formation des enseignants, mais aussi au niveau de l’école en France. L’écart des performances des élèves les plus fragiles et des autres s’est accentué, c’est ce que révèlent les enquêtes nationales et internationales, tandis que les programmes d’enseignement n’ont cessé d’affaiblir leurs exigences. Cet échec s’est manifesté aussi par la situation fortement conflictuelle évoquée, qui a suscité de nombreux débats, les médias relayant en général la rhétorique incantatoire des promoteurs de la rénovation pédagogique, invoquant l’élève actif dans la construction de ses savoirs, la pédagogie de la réussite, l’élève au centre, par opposition à un enseignement transmissif, passif, centré sur le professeur, etc. »

Sur le triomphe du progressivisme éducatif :
« L’accélération de l’expansion des systèmes éducatifs dans les années 1960 a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière s’est faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de l’orientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements. Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante s’est trouvée ainsi accusée de reproduire par l’école des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter. C’était l’époque du triomphe des structuralismes et relativismes associés. Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de l’échec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles, les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous l’égide d’un Freinet, d’un Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet, etc. Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de l’enseignement. Ces théories ont tout d’abord déferlé, dans les années 1970, dans les anciennes écoles normales d’instituteurs où étaient formés les enseignants du premier degré.
On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle s’explique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, s’attaque indéfiniment à toutes les formes d’inégalité qui ne manquent pas de se créer. La seconde, par la réponse radicale qu’elle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de l’école, au service d’une mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.
Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970 (…) révèlent les progrès d’une rénovation pédagogique de l’ensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système d’enseignement, et en ont inspiré les nouvelles orientations. »
Voir également cet article sur les origines de la pédagogie progressiviste.


Sur la théorie constructiviste :
« Il s’agit d’abandonner l’enseignement rationnel des disciplines fondé sur une élémentarisation, ou encore une réduction analytique au service de la construction progressive et cumulative des savoirs théoriques ou scientifiques. À l’encontre de ce principe d’élémentarisation, le rapport préconise de partir au contraire de démarches globales, d’objets complexes. Il justifie ce renversement par les nouveaux savoirs issus des diverses sciences (biologie, psychologie, linguistique, neurologie puis sciences humaines) et qui mettent en avant les notions de continuité, de globalité, de structure, et de complexité. Le projet de professionnalisation des enseignants s’est donc ouvertement doublé d’un projet pédagogique engageant la contextualisation des enseignements, autrement dit le retournement de leur logique : au lieu d’aller du simple vers le complexe, il s’agit au contraire, désormais, de partir du complexe. »
« Cette interprétation adaptative de la connaissance est partagée par les constructivismes contemporains, socioconstructivismes et approches par compétences, qui sont des formes modernes du progressisme éducatif. (…) Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. L’apprentissage de type théorique apparaît, dans ce cadre, entraîner une acquisition artificielle, un simple emmagasinage de savoirs de type factuels. »

Sur les “sciences” de l’éducation :
« Ce qu’il faut comprendre, c’est pourquoi le leadership des projets de réforme du système éducatif a été assuré par les spécialistes des nouvelles disciplines qui s’étaient fait connaître par leurs travaux, ou qui se trouvaient en position de responsabilité dans les nouveaux départements de recherches en sciences de l’éducation.
Voici comment ce retournement peut être expliqué.
Dans les années 1960, une « science de l’enseignement » s’est développée (…). La méthode scientifique offrait ainsi une légitimité universitaire aux idées éducatives nouvelles. Il s’est ainsi constitué un ensemble grandissant de savoirs formels (…). La sanction de la « science » permettait en effet à ces nouvelles orientations pédagogiques de servir de guide prescriptif pour les politiques publiques et les pratiques enseignantes. À l’inverse, sans cette caution des sciences positives, les formateurs d’enseignants n’auraient pu revendiquer aucune autorité particulière face aux pratiques professorales déjà éprouvées. »

Sur la mainmise de l’École par les constructivistes :
« Les réformes pédagogiques ont été dominées par une philosophie particulière, non remise en cause, légitimée par des recherches prônant la méthode scientifique et une mission sociale associée aux idées de démocratie, d’égalité, de vivre ensemble. Il s’agit de comprendre maintenant pourquoi les promoteurs de cette nouvelle philosophie de l’institution ont pu dominer ces transformations institutionnelles et pédagogiques, comment ils ont pu atteindre les positions de premier rang dans les commissions de réforme, dans les nouveaux instituts de formation des professeurs, etc. »
 « Compte tenu de cette politisation [de la question éducative], (…) les promoteurs des idées éducatives nouvelles se sont vus investis d’un rôle quasi salvateur. Ils étaient en mesure de refonder la légitimité de l’institution par leur approche, la méthode scientifique et leur mission, la démocratisation de l’institution, voire l’efficience sociale.
Les promoteurs des idées nouvelles ont donc occupé des positions privilégiées au sein des instances décisionnelles en matière éducative, en France, dès lors qu’une critique radicale appelait une réponse radicale. En même temps, cette réponse ne s’est pas donnée pour ce qu’elle est, porteuse d’une théorie philosophique particulière, mais au contraire comme rompant avec un passé idéologique pour introduire une vision scientifique et moderne du rôle de l’éducation et de ses méthodes, dans la société. »

Sur l’affaiblissement des systèmes scolaires inspirés par le constructivisme :
« Les nouveaux instituts de formation des maîtres se sont faits les vecteurs de la propagation de ces idées par la sélection des formateurs et des recherches. Les progressismes contemporains ont présidé à la poursuite de la majorité des réformes du système éducatif. La dégradation de la situation dans les établissements, la baisse chronique des résultats des élèves aux enquêtes nationales et internationales ont créé, de manière endogène, une école à deux vitesses bénéficiant, du point de vue de la sélection sociale, à ceux qui économiquement et culturellement ont les moyens de choisir les écoles où l’on continue d’une certaine manière, à “apprendre”. Cette situation entretient l’accusation par les courants progressistes d’une prise en compte toujours insuffisante des résultats de la recherche et de la philosophie qui les anime. »

Sur l’influence néfaste des organisations internationales :
« Il ne faut pas sous-estimer, dans ce mouvement, l’influence des organisations internationales. En dépit du traité de Masstricht suivant lequel la communauté n’a qu’un rôle accessoire en matière d’éducation, les influences internationales apparaissent de plus en plus « intrusives et persuasives ». (…) La mise en concurrence des systèmes éducatifs est organisée par l’OCDE autour de l’enquête PISA, sur la base d’une forte médiatisation des palmarès internationaux. Les objectifs éducatifs des pays sont redéfinis arbitrairement autour des normes portées implicitement par les indicateurs du PISA – les programmes scolaires tendent en particulier à être recentrés sur le développement de compétences de base, telles qu’évaluées par les tests. Il en résulte – un ensemble de plus en plus important d’analyses menées par les experts internationaux proposent des résultats convergents à ce sujet – un appauvrissement des curricula scolaires et un affaiblissement des systèmes éducatifs. »
Voir, sur le même thème, cet article sur le discours pédagogique de l'UNESCO et de l'OCDE.


Je signale également, dans les notes de bas de page, celle-ci :

De multiples analyses montrent que les pédagogies rationnelles ou encore explicites ont, comparativement aux pédagogies progressistes, de meilleurs résultats et sont plus “égalitaires” socialement.
Cf. par exemple :
- S.Bissonnette, M.Richard, C.Gauthier (2005). Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème. Saint-Nicolas: Les Presses de l’Université de Laval.
- J.Chall (2000). The academic achievement challenge: what really works in the classroom? New York, NY: Guilford Press.
- D. Mann (1992). “School Reform in the United States: A National Policy Review 1965-91”. School Effectiveness and School Improvement, 3,216-230.
- B. Rosenshine (2009). “The empirical support for direct instruction”. In S.T.Tobias, T.M.Duffy, Constructivist instruction: Success or failure? (pp.201-220) New York, NY: Routledge.

vendredi 29 mai 2015

Sondage : Les Français portent un regard très critique sur le fonctionnement actuel de l’école en France

Les Français et l'école

BVA pour Orange et i-Télé
24.05.2015



Les Français portent un regard très critique sur le fonctionnement actuel de l’école en France
- Seule l’école maternelle échappe au jugement sévère des Français : 76 % estiment qu’elle fonctionne bien.
- Les Français sont très partagés sur l’école élémentaire : 47 % estiment qu’elle fonctionne bien, contre 50 % qui déclarent qu’elle fonctionne mal.
- Le second degré concentre les critiques puisque les jugements sont majoritairement négatifs, que ce soit sur le collège (71 % des Français jugent qu’il fonctionne mal) qui demeure le maillon faible ou, dans une moindre mesure, sur le lycée (59 % de jugements négatifs).

La transmission des savoirs, au cœur des missions assignées à l’école
- La priorité principale de l’école reste pour les Français très largement de « transmettre des connaissances » (79 % de citations).
- Vient ensuite le fait de « transmettre le goût de l’effort », cité par plus d’un tiers des interviewés (36 %), de « former de futurs citoyens » (31 %) ou encore de « contribuer à l’épanouissement des enfants » (25 %).
- L’idée que l’école puisse « réduire les différences sociales » ne séduit que 12 % des interviewés.



Une priorité largement donnée à l’apprentissage du français et des mathématiques
- Le français et les mathématiques arrivent largement en tête des matières qui devraient selon les Français être enseignées en priorité à l’école en France aujourd’hui (avec 95 % et 70 % de citations).
- Loin derrière, les langues étrangères (46 %) et l’histoire-géographie (41 %) complètent le podium.
- Enfin, l’informatique (14 %), les sciences physiques (6 %), les sciences naturelles (5 %) et le latin et le grec (3 %) ne recueillent que des taux de citations très faibles.



mercredi 27 mai 2015

Les évaluations standardisées des élèves - Perspective historique

Auteurs : Bruno Trosseille et Thierry Rocher

Éducation et formations, n° 86-87, pp 15-35
05-2015





Présentation :

Depuis une quarantaine d’années, le ministère de l’Éducation nationale a mis en œuvre des évaluations tantôt « de masse », tantôt sur échantillons. Ces évaluations peuvent avoir deux fonctions principales : de diagnostic lorsqu’elles sont élaborées pour fournir aux enseignants des outils professionnels qui leur sont nécessaires pour adapter leur enseignement en fonction des acquis de leurs élèves ; de bilan lorsque l’objectif est d’observer les acquis des élèves et leur évolution pour le pilotage d’ensemble du système éducatif. La confusion, dans une même évaluation, de ces deux fonctions est potentiellement source d’erreurs et de troubles, tant sur le plan scientifique que sociétal. Après avoir décrit l’histoire entrelacée de ces deux types d’évaluations au sein du Ministère, nous envisageons l’avenir du paysage évaluatif et la façon dont il peut se réorganiser en fonction des différentes finalités qui lui sont aujourd’hui assignées et des défis qu’il devra affronter à l'avenir.



Extrait :
« En termes de fiabilité, une étude interne, réalisée par la DEPP lors de la première évaluation de janvier 2009, fait apparaître des distorsions dans les résultats selon que les écoles ont ou non été suivies par les inspecteurs du contrôle qualité, ainsi qu’en fonction des secteurs de scolarisation. Ainsi, on observe une surestimation des élèves par leurs enseignants, et ce de façon plus particulièrement marquée dans le secteur privé, en l’absence de contrôle des procédures de passation et de correction [souligné par moi]. Dès la deuxième année d’utilisation, les limites de l’exercice, en termes de comparabilité, sont atteintes : les résultats des élèves de CM2 affichent une forte baisse en mathématiques. Cette baisse est en fait due à la plus grande difficulté du protocole élaboré pour cette deuxième itération, mais elle est interprétée comme une perte de compétence moyenne des élèves de CM2. La DEPP, sollicitée pour donner une mesure de l’impact de cette absence de contrôle de l’élaboration des protocoles, utilise une procédure d’equating (mise à niveau des métriques) pour permettre la comparabilité entre les deux années [Rocher, 2012]. Mais la suspicion à l’égard de ces évaluations est telle que l’ajustement des résultats de cette deuxième évaluation est dénoncé par beaucoup comme un « bidouillage » destiné à masquer l’impéritie du Ministère. » (p 24)

mercredi 20 mai 2015

CEDRE 2014 - Mathématiques en fin d'école primaire : les élèves qui arrivent au collège ont des niveaux très hétérogènes (MEN-DEPP)

Auteurs : Etienne Dalibard et Jean-Marc Pastor
Note d'information, n° 18
05.2015




En six ans (2008-2014), le score moyen en mathématiques des élèves de fin de CM2 reste stable, passant de 250 à 249 points. Toutefois, le pourcentage d’élèves en difficulté augmente sensiblement, passant de 15 % à 16,3 %.

Le contraste s’accentue entre les élèves “à l’heure” et ceux “en retard” dans le contexte d’une diminution des redoublements. Au-delà de la stabilité globale, les analyses complémentaires pointent quelques évolutions significatives : une baisse des performances en technique opératoire ; une amélioration concernant l’estimation des ordres de grandeur.

La situation décrite par cette note s’inscrit dans la continuité des études déjà menées par la DEPP sur l’enseignement des mathématiques à travers PISA, les résultats du diplôme national du brevet (DNB) et la maîtrise du socle aux paliers 2 et 3.


L'infographie

Répartition (en %) des élèves de CM2 par groupe de niveau 
en 2008 et en 2014 en mathématiques


Les groupes les plus faibles (< 1, 1 et 2) ainsi que les groupes les plus performants (4 et 5) voient leurs effectifs augmenter tandis que celui du groupe intermédiaire (groupe 3) diminue. Ainsi, 28,6 % des élèves appartiennent au groupe de niveau 3 en 2014, contre 31,3 % en 2008.


L'essentiel

Par rapport à 2008, le score moyen obtenu par les élèves en 2014 est resté stable. L’analyse de la répartition des élèves dans les groupes de niveau évolue et montre que les élèves du groupe le moins performant sont plus nombreux qu’auparavant (hausse de 1,1 %). Parallèlement à cette hausse, le pourcentage d’élèves appartenant au groupe 3 a diminué de 31,3 % à 28,6 %.

Le score moyen des élèves en retard a baissé significativement en 2014 marquant un repli de 12 points par rapport à celui de 2008. Sur cette période, il apparaît que le pourcentage d’élèves en retard a baissé, passant de 15,3 % à 11,4 %, conséquence directe de la diminution des redoublements tandis que les performances des élèves « à l'heure » ne présentent pas d’évolution significative. Ces résultats montrent l’hétérogénéité des élèves de CM2 en mathématiques.

L’indice de position sociale moyen mesure la proximité du milieu familial de l’enfant au système scolaire. Pour les échantillons de 2008 et 2014, la moyenne de l’indice social a été calculée pour chaque école évaluée. Quatre groupes ont ensuite été constitués (quartiles), des écoles les plus défavorisées aux écoles les plus favorisées. L’analyse des scores moyens selon ces quartiles montre que les scores les plus élevés sont observés dans les quartiles constitués des écoles dont l’indice social est le plus haut. Entre 2008 et 2014, le score moyen des élèves baisse dans les trois premiers quartiles, mais pas dans le quatrième. Les performances des élèves restent donc fortement liées à l’origine sociale.


Repères

Le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre)
Ce dispositif établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège par rapport aux objectifs fixés par les programmes scolaires. Il couvre les compétences des élèves dans la plupart des domaines disciplinaires : lecture, langues vivantes étrangères, histoire-géographie et éducation civique, sciences et technologie, mathématiques. La présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau. Renouvelés tous les six ans, ces bilans permettent de suivre l’évolution du « niveau des élèves » dans le temps. L’analyse fine des compétences dans les différentes disciplines constitue en soi un matériau très riche au service des enseignants.

Les connaissances et capacités mesurées en fin d’école primaire en mathématiques
Identifier : reconnaître la dimension mathématique d’un énoncé. L’élève choisit un résultat parmi les propositions d’un questionnaire à choix multiples (QCM).
Exécuter : répondre immédiatement à un stimulus direct. L’élève écrit sa réponse dans un champ libre.
Traiter : analyser et comprendre des données ; traiter ces données. L’élève choisit sa réponse parmi les propositions d’un questionnaire à choix multiple.
Produire : analyser et comprendre des données ; traiter ces données. L’élève construit sa réponse dans un cadre de recherche.
Contrôler-valider : analyser des démarches d’élèves proposées et vérifier leur véracité. L’élève choisit sa réponse parmi les propositions d’un questionnaire à choix multiple.

lundi 18 mai 2015

Que recherchent les parents pour l’école de leur enfant ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 51
05.2015



Synthèse :

• Lors du choix de l’établissement de leur enfant, les parents de tous les pays et économies participants accordent une très grande importance aux résultats scolaires, mais sont souvent encore plus attachés à la sécurité, à la qualité de l’environnement et à la réputation de l’établissement.

• Les enfants dont les parents jugent les résultats scolaires très importants obtiennent 46 points de plus en mathématiques que ceux dont les parents n’y attachent pas d’importance.


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Conclusion :

La plupart des parents attachent une très grande importance à l’éducation de leur enfant. Mais lorsque les parents ont la possibilité de choisir l’établissement de leur enfant, cette liberté de choix profite-t-elle de façon égale à tous les enfants ? Si au bout du compte, le choix de l’établissement entraîne le creusement des inégalités entre les riches et les pauvres, c’est le système d’éducation dans son ensemble qui en sort perdant. Ce n’est que lorsque les décideurs pourront garantir que les parents ne se trouveront plus contraints de sacrifier les critères de réussite scolaire pour des raisons financières ou autres que chaque enfant sera en mesure de bénéficier pleinement de tous les avantages que peut offrir le choix de l’établissement.

samedi 16 mai 2015

Sondage : Plus de six Français sur dix sont opposés à la réforme du collège

La réforme du collège

ODOXA pour CQFD sur i-Télé
15.05.2015



Analyse des résultats


1 - Plus de six Français sur dix sont opposés à la réforme du collège

La réforme du collège suscite une nette opposition. 61% des Français s’y déclarent opposés contre seulement 38% favorables.

Mais cette moyenne masque en réalité de profonds clivages politiques dans l’opinion. Si la réforme est soutenue par une majorité de sympathisants de gauche (62 % contre 37 %), ce qui est évidemment important pour le gouvernement, elle suscite une très forte désapprobation dans toutes les autres catégories de la population. Ainsi s’il n’est guère étonnant que les trois-quarts des sympathisants de droite (75 % contre 23 %) soient opposés à cette réforme, tant elle est attaquée par les ténors de la droite depuis de nombreuses semaines, il est plus gênant pour le gouvernement que les deux tiers (67 %) des Français sans préférence partisane les rejoignent dans l’opposition à la réforme.

Les populations les plus directement concernées y sont tout aussi opposées que les autres. C’est ainsi, le cas des jeunes de 18 à 24 ans (60 %), qui sont sortis il y a peu du collège, comme des 35-49 ans (61 %) qui sont en âge d’être parents d’enfants allant au collège ou en passe d’y entrer bientôt.

Surtout, s’agissant d’une réforme à visée « sociale » ou « égalitaire », il est très fâcheux que ce soit justement les milieux les plus modestes qui la rejettent le plus.

Alors que les Français les plus aisés ne sont « que » 58 % à y être opposés, les plus pauvres sont 67 % à la réprouver. Ils ne sont pas les seuls, la réforme déplaisant aussi beaucoup aux classes moyennes (65 % de rejet auprès des professions intermédiaires) et aux Français habitants en dehors des grandes villes de plus de 100 000 habitants (64 % à 65 % de rejet en zones rurales et périurbaines).

Cette réforme constitue – avec celle de la santé et celle de la justice – pour le gouvernement l’un des rares gages à sa gauche (qui d’ailleurs la soutient majoritairement). Mais le niveau de rejet enregistré devient préoccupant, et explique sans doute le sévère jugement global des Français quant à la politique d’éducation menée : dans l’autre volet de notre sondage Odoxa-CQFD 76 % des Français se déclarent insatisfaits de l’action de François Hollande dans ce domaine.

C’est sans doute que l’opposition actuelle à la réforme du collège vient s’ajouter à celle observée sur la réforme des rythmes scolaires : à la dernière rentrée de septembre 2014, 60 % des Français en contestaient le bien-fondé selon un sondage CSA pour RTL. L’Éducation, domaine de force habituel pour la gauche semble devenir un boulet plutôt qu’un atout.


2 - Les Français pensent que cette réforme va « niveler par le bas le niveau global des élèves »

Pourquoi un tel rejet sur la réforme du collège ? Tout simplement parce que les arguments de la droite, servis tant lors de la première réforme sur les rythmes scolaires que sur cette réforme du collège, ont réussi à porter dans l’opinion.

L’idée, avancée par la Ministre et par la gauche que cette réforme permettra « d’améliorer le niveau global des élèves » n’est pas crue par les Français. Ceux-ci ne sont que 37 % à le penser.

À l’inverse, les Français font largement leur le reproche fait par la droite consistant à dire que cette réforme aura pour effet « de niveler vers le bas le niveau global des élèves ». Plus de six personnes sur dix (62%) adhèrent à cette vision de la réforme.

Encore une fois, comme sur l’adhésion globale à la réforme, le clivage partisan est majeur à ce sujet. Alors que les sympathisants de droite sont plus des trois-quarts à critiquer le « nivellement », ceux de gauche sont 60 % à penser que la réforme améliorera le niveau global des élèves. Problème pour NVB, les sympathisants de gauche sont bien seuls à le penser.

Ni les Français sans préférence partisane (69 %), ni les jeunes (59 % des 18-24 ans), ni les Français en âge d’avoir des enfants concernés (64 % des 35-49 ans) ne le pensent, estimant, à l’instar des sympathisants de droite, que le « nivellement » sera l’effet prioritaire de cette réforme.


3 - Les Français ne pensent pas que les critiques portées par la droite à Najat Vallaud-Belkacem ou à Christiane Taubira seraient liées à leurs origines

C’est le dernier sujet/objet du débat sur la réforme du collège : l’accumulation de critiques faites par certains leaders de droite à la jeune Ministre de l’Éducation, quelque temps après s’être « acharnés » sur sa collègue de la justice, relèveraient en fait d’une forme de racisme ou tout au moins d’une utilisation du racisme à des fins électoralistes.

En meeting, Nicolas Sarkozy a dit : « Dans le combat effréné pour la médiocrité, Christiane Taubira est en passe d'être dépassée par Najat Vallaud-Belkacem. » Ce qui a suscité une réaction du patron du PS, Jean-Christophe Cambadelis qui a jugé « légèrement xénophobe » cette attitude de l’ex-Président.

Mais surtout, résumant la pensée de nombreuses personnalités de gauche, il a estimé que, plus globalement l'UMP et Nicolas Sarkozy avaient décidé – pour NVB aujourd’hui comme pour Taubira hier – de « cibler la personne et non pas la réforme ».

Les Français ne partagent pas du tout cette perception.

Près des trois-quarts d’entre eux estiment que c’est avant tout « parce qu’ils sont en opposition avec les réformes qu’elles proposent » (72 %), et pas du tout « en raison de leurs origines » (27 %) que les dirigeants de droite critiquent les deux femmes.

Même les sympathisants de gauche, sont une très large majorité de 59 % contre 39 % à ne pas penser que le racisme ou l’instrumentalisation de celui-ci serait la clé d’explication des critiques portées par la droite.

Pour ramener les Français à de meilleurs sentiments à leur égard, la gauche ne pourra donc pas s’appuyer sur une disqualification de principe des attaques de l’adversaire (pour cause de racisme supposé). Il lui faudra au contraire trouver des arguments « positifs » crédibles sur la portée de ses réformes, tant en matière d’Éducation qu’en matière de Justice.

Gaël Sliman,
Président d’Odoxa

mercredi 13 mai 2015

L'Enseignement Explicite au secours de la Grande Pauvreté

L’inspecteur général Jean-Paul Delahaye vient de rendre à la ministre de l’Éducation nationale un rapport intitulé Grande pauvreté et réussite scolaire – Le choix de la solidarité pour la réussite de tous.





La mission “Grande pauvreté et réussite scolaire” avait été confiée par le précédent (et fugace) ministre, Benoît Hamon, à cet ancien conseiller spécial et ancien directeur de l’enseignement scolaire de Vincent Peillon, lui-même antépénultième ministre (!). Puisque le débat pédagogique est complètement politisé en France, nous sommes donc, avec Jean-Paul Delahaye, dans la “pédagogie de gauche”, favorable au constructivisme depuis des années, contre vents et marées. La “pédagogie de droite” rêvant, quant à elle, de revenir à l’École de grand-papa…

On pouvait donc s’attendre au discours habituel sur la nécessité de changer les habitudes pédagogiques, afin d’amener les élèves vers plus de découvertes et vers plus de complexités à dénouer. En un mot, vers tout ce qui a provoqué la catastrophe éducative de ces quarante dernières années.

Or – heureuse surprise ! – nous trouvons dans ce rapport un vibrant éloge de l’enseignement explicite (le mot revient une vingtaine de fois dans les 223 pages du rapport). Même le Café pédagogique s’en est fait l’écho :
« Les “enfants pauvres” ne sont pas de “pauvres enfants”, aussi ne s’agit-il pas d’en rabattre avec les exigences scolaires. Être exigeant scolairement avec eux, c’est les respecter », dit J.P. Delahaye. Le rapport contient également de nombreuses propositions pédagogiques. Pour J.P. Delahaye, toutes les  pédagogies ne se valent pas. Il  recommande la diffusion du référentiel pédagogique de l'éducation prioritaire. Celui-ci recommande une pédagogie explicite qui vérifie ce qui est compris par l'élève.
Bigre !

Allons donc voir à la page 104 le paragraphe 2.2.3.b), intitulé “Une pédagogie explicite”. Qui donc Jean-Paul Delahaye a-t-il convoqué pour lui parler de pédagogie explicite ? Le chercheur Roland Goigoux qui n'est pourtant pas, à ma connaissance, un spécialiste de l'Enseignement Explicite de Barak Rosenshine. Mais passons...

Que dit Goigoux ?

Audition de Roland Goigoux, 17 mars 2015
1. Planification : objectifs bien articulés entre eux ; étapes modestes mais fortement structurées. (La progressivité des apprentissages est définie à partir des caractéristiques de la cognition enfantine dans les domaines considérés)
2. Étayage (ou un guidage) serré de la part de l'enseignant pour garantir la compréhension des notions par les élèves (conceptualisation) et pour faciliter l'apprentissage des procédures et/ou des connaissances visées
3. Clarté cognitive : pour les maîtres qui doivent précisément « savoir où ils vont » et pour les élèves qui doivent progressivement cerner les enjeux d'apprentissage et les procédures à leur disposition. Clarté facilitée par l'énoncé des apprentissages visés et celui des acquis réalisés à chaque étape
4. Régulation de l'attention des élèves, favorisée par une centration sur les informations importantes à comprendre et à mémoriser ; allègement de la charge cognitive en évitant de submerger les élèves par une trop grande multiplicité d'opérations à réaliser en parallèle.
5. Mémorisation : rôle de l'exercice et de l'entrainement favorisant l'automatisation des procédures et la mémorisation à long terme ; rôle des révisions fréquentes, hebdomadaires et mensuelles, des apprentissages effectués et renforcement des prises de conscience (clarté cognitive et métacognition).
6. Caractère exhaustif de l'enseignement : les compétences requises par la réalisation des tâches scolaires (autrement dit leurs préalables) doivent être prises en charge par l'enseignement. (Cf. l'effet socialement discriminant des pédagogies qui présupposent des compétences qu'elles n'enseignent pas).
7. Motivation : pas un préalable, la conséquence d'un sentiment de compétence, généré par des réussites progressives.
Le rapporteur en tire le résumé suivant :
 « Une pédagogie peut être qualifiée d'explicite lorsque le professeur permet à ses élèves d'avoir une claire conscience de tout ou partie : 
- des buts des tâches scolaires (ce qu'ils ont à faire) ;
- des apprentissages visés (ce qu'ils pourront apprendre) ; 
- des procédures utilisables ou utilisées (pour réaliser les tâches) ; 
- des savoirs mobilisables ou mobilisés (pour réaliser les tâches) ; 
- des progrès réalisés (ce qu'ils ont appris). »
Ce qui est très exact. Mais en précisant toutefois :
« Quelle que soit la démarche retenue (résolution de problème, démarche d'investigation, cours dialogué, résolution guidée ou exercice autonome). »
Autrement dit, on ne se résout pas – même pour les élèves en grande pauvreté – à abandonner complètement les pratiques inefficaces – surtout pour ces élèves-là ! – du constructivisme. Le rapporteur le précise même dans le sous-titre qui introduit l’audition de Goigoux : « Des méthodes actives au sein d'un enseignement explicite et structuré. »

En Pédagogie Explicite, les élèves sont actifs, vraiment et réellement actifs, s’appropriant leurs apprentissages par une compréhension contrôlée à tout moment, par une pratique intensive d’abord guidée puis autonome, par une mémorisation solide et durable des connaissances et des habiletés ainsi acquises.

Tout l’inverse de ce que produisent ces fameuses “méthodes actives” qui remuent beaucoup de vent, font beaucoup d’esbroufe et se soldent au final par des acquisitions dépendant étroitement du milieu social des parents.

Laissons donc tomber ces démarches qui s’avèrent parfaitement nuisibles et inopérantes dans les quartiers où les populations sont en grande difficulté et où les enfants ne peuvent compter que sur l’École publique du coin.

Voilà ce que le rapport de Jean-Paul Delahaye aurait dû clairement exiger de la ministre. Quant on est de gauche, on doit avoir le souci des humbles et des démunis. Le constructivisme ne marche pas pour les élèves pauvres, qui sont souvent en difficulté : il nous faut donc laisser tomber une fois pour toutes les pratiques d'enseignement inefficaces qui s'en inspirent.

Est-ce donc si dur de manger son chapeau ?


mardi 12 mai 2015

Quel bilan pour la loi "No Child Left Behind" ?




Le Café pédagogique s’est fait récemment l’écho d’un article du New York Times qui annonçait la fin de la loi américaine No Child Left Behind (NCLB). La loi stipulait qu’en 2014, tous les élèves de toutes les catégories ethniques et sociales des États-Unis devraient avoir atteint, au grade 8 (notre 4e), en maths et en anglais, le niveau proficient (compétent), un objectif très ambitieux puisque à l’époque, autour de 30 % des élèves l’atteignaient.

Intervention sans précédent du niveau fédéral dans le gouvernement de l’éducation, la loi obligeait les États à mettre en place des standards (les compétences et connaissances que les élèves doivent maitriser), des épreuves annuelles dans ces trois disciplines, et des incitations (mêlant aide et pression pour les établissements dont les épreuves indiquaient que leurs élèves n’avaient pas fait les « progrès adéquats » vers l’objectif). Cette loi, devait en principe être réautorisée 4 ans plus tard, c'est-à-dire examinée, éventuellement modifiée par le Congrès en fonction de ses résultats.

Pour diverses raisons, ce ne fut pas le cas, ce qui obligea l’administration Obama à user d’expédients pour donner un cadre juridique à l’action des États. En même temps, cette administration  a initié le programme Race to the Top (RTTT). RTTT subventionne les États qui  ont présenté un programme convaincant, entre autres,  d’amélioration des standards (le fait d’adopter en anglais et maths le « common score standard », un standard national, donne aux États des points supplémentaires pour être éligible aux subventions) et de mise en place d’une gestion de la carrière de enseignants fondée sur l’évaluation de leur efficacité (voir le n° 44-2 de Educational Researcher consacré à la perception de ces évaluations par les enseignants).

S’agissant de la réautorisation de NCLB, le ministre Duncan, selon un discours qu’on trouve sur internet, estime NCLB « démodé, fatigué et trop prescriptif », mais souhaite que l’on en conserve le cœur : des évaluations annuelles, en anglais et maths, obligatoires du CE2 à la 3e + une au cours du lycée. Ce qui se passe en ce moment est que le Congrès a engagé un travail pour enfin proposer une loi qui prenne la suite de NCLB. Les sénateurs des deux partis viennent de s’accorder sur un projet qui donne sans doute une assez bonne idée de ce que sera cette prochaine loi. Ce projet conserve les évaluations annuelles, mais interdit à l’État fédéral d’imposer aux États, ou même de les inciter à adopter, tel ou tel standard (signant ainsi la fin du « common core standard »), telle ou telle  modalité de l’évaluation des enseignants ou encore ce qui doit être fait en réponse aux évaluations, que ce soit au niveau des enseignants ou des établissements.

Cette loi ne signerait donc pas la fin de la régulation par les résultats, mais l’atténuera probablement  dans la mesure où des incitations élaborées par les États auront sans doute moins d’autorité que des incitations prévues par une loi fédérale, y compris parce qu’elles reposeront sur des standards qui eux même ne seront pas nationaux. Cela réjouira sans doute ceux qui font du lobbying préventif contre l’implantation de toute forme de régulation par les résultats en France, en reprenant souvent des arguments utilisés par les adversaires américains de NCLB : celle-ci creuserait les inégalités, inciterait à un enseignement au rabais (« teaching for the test »), fondé - rien que çà … - sur « a robotic view of children », elle focaliserait l’attention sur les élèves les plus proches du niveau proficient (les « bubble kids ») au détriment des plus faibles, minerait le moral des enseignants.

Je ne suis pas sûr qu’il faille s’en réjouir. Certes, certains reproches faits à NCLB sont justifiés. Il est vrai que l’objectif fixé était beaucoup trop ambitieux, qu’il est problématique que certains  établissements se soient retrouvés sous pression alors que les résultats de leurs élèves s’étaient nettement améliorés (mais pas assez selon les critères de la loi). Il est vrai aussi que le score moyen des élèves a augmenté nettement moins que ne l’espéraient les partisans de la loi : depuis 2003, au NAEP (l’évaluation sur échantillon qui mesure chaque année depuis 1970  les performances des élèves en maths et lecture aux grades 4 et 8 ), les résultats des élèves se sont améliorés, mais sans que cette augmentation soit plus rapide qu’avant la loi. D’après PISA, la performance moyenne  des élèves de 15 ans n’a pas évolué de façon significative.

En revanche, de nombreux indicateurs accréditent l’idée que l’équité du système scolaire américain s’est améliorée depuis 2003, un résultat qu’il vaut d’autant plus la peine de souligner qu’il est fort peu présent dans le débat américain autour de NCLB. Même ses contempteurs reconnaissent à cette loi le mérite d’avoir attiré l’attention de chaque établissement sur les résultats de ses élèves défavorisés (pauvres, appartenant à des minorités ethniques, dont l’anglais n’est pas la langue maternelle, etc.), mais tout se passe dans la discussion américaine comme si ce n’était pas en réalité un critère bien important.

[…]

Le sondage récurrent de Harris sur le moral des enseignants pour la fondation Metlife montre que, depuis que le sondage existe (1984), la satisfaction des enseignants de l’enseignement public vis-à-vis de leur travail a été la plus forte en 2008, soit 5 ans après l’implantation de NCLB. Par ailleurs, d’une exploitation rigoureuse de bases de données nationales sur le sujet, une recherche  conclut : « Nos résultats ne soutiennent pas les récits médiatiques, la rhétorique politique et les rapports académiques qui dépeignent NCLB comme minant le moral des enseignants et leur intention de rester dans la profession ».

Dans le même sens, la proportion des américains qui pensent que l’enseignement est une profession très prestigieuse a augmenté de 29 % en 1977 à 47 % en 2003 puis 52 % en 2008, selon un autre sondage Harris. La comparaison France/États-Unis des réponses à l’enquête TALIS de l’OCDE auprès des enseignants va dans le même sens. Tandis que, on le sait, 5 % des enseignants français « ont l’impression que  la profession d’enseignant est valorisée par la société », c’est le cas de 34 % des enseignants aux États-Unis. La plupart des indicateurs de satisfaction professionnelle  y sont plus élevés qu’en France. Si NCLB avait détruit le moral des enseignants américains, on n’observerait pas cela.

Concluons: il est certainement possible d’imaginer des systèmes de régulation meilleurs que NCLB, mais une appréciation plus juste (plus exacte, mais aussi rendant davantage justice aux efforts des enseignants) des  effets de NCLB que celle qui prévaut dans le débat américain est une condition nécessaire  à ce qu’on les imagine.

Denis Meuret
Professeur émérite en sciences de l’éducation, université de Bourgogne, IREDU.





mardi 5 mai 2015

L'échec de la réforme éducative suédoise





La réforme la plus libérale de l'OCDE

C'est un champion de la réforme éducative qui est ciblé par l'étude de l'OCDE.  Dans les années 1990, la Suède a pris la tête des pays réformistes dans l'optique du New Management. Le pays est passé en quelques années d'un système éducatif étatique et centralisé à une décentralisation totale. Les enseignants sont devenus des employés communaux. Les établissements sont gérés par des chefs d'établissement qui ont une totale liberté de gestion sous tutelle de la municipalité et une large autonomie pédagogique. L'État attribue aux communes une enveloppe globale. Les parents peuvent inscrire leur enfant dans l'école de leur choix à l'intérieur de la commune. Ils disposent d'un chèque éducation. C'est son apport qui alimente le budget de chaque école. On a donc la plus large décentralisation parmi les pays de l' OCDE et elle a été effectuée en un temps record.

Le triste bilan de la réforme

Vingt ans après la réforme, le diagnostic dressé par l'OCDE sur l'école suédoise relève des points forts. Malgré le chèque éducation, les différences entre les écoles sont faibles. Les relations profs élèves sont bonnes. Mais l'OCDE pointe le faible niveau de compétences des élèves suédois et la baisse régulière des performances en compréhension de l'écrit, en maths et en sciences dans les évaluations PISA depuis 10 ans. Cette baisse découle en partie du manque de discipline dans les classes : les élèves suédois sont les plus souvent en retard dans l'OCDE. Elle provient aussi de l'émiettement du système de formation des enseignants dont l'embauche est maintenant municipale. L'OCDE pointe aussi le faible niveau du statut social des enseignants : seulement 5 % d'entre eux estiment que leur métier est valorisé dans la société, un taux très proche de celui de la France. Autre proximité, dans un contexte fort différent : l'étude souligne le manque de clarté dans l'administration de l'École et dans ses objectifs.

Le retour à une certaine étatisation

L'OCDE invite d'abord à revoir le financement de l'École. Elle estime qu'il est insuffisant et qu'il faut apporter de nouvelles ressources. Cela remet en question le choix opéré dans les années 1990 avec le chèque éducation. Elle invite aussi à revoir la formation des enseignants et à la “re-étatiser” à travers un institut national. L'éclatement du système a conduit à multiplier les instituts de formation et à abaisser le niveau de formation. L'OCDE demande aussi un effort pour valoriser le métier enseignant en encourageant un pilotage partagé des établissements, ce qui remet en cause sa municipalisation, et en encourageant la coopération entre les enseignants. Enfin l'organisation invite à faire des efforts pour améliorer le niveau scolaire des élèves issus de l'immigration en renforçant l'enseignement du suédois et l'école primaire.

Des leçons pour la France

Pour nous, ces critiques portées par l'OCDE prennent leur sens par rapport à la situation actuelle de l'école française. Celle-ci partage bien des maux avec l'école suédoise : baisse des performances, inégalités scolaires accrues, dévalorisation du métier. L'intérêt pour nous c'est que ces mauvais résultats sont le résultat d'une réforme libérale de l'éducation, en gros celle qui mijote dans les chaudrons de la droite. Le chèque éducation avec le libre choix parental, l'autonomie totale laissée aux écoles, le management local, la toute-puissance du chef d'établissement, tout cela a été expérimenté en Suède et a échoué. Les municipalités ont maintenant du mal à recruter des chefs d'établissement  qui jugent avoir trop de responsabilités tout en étant maintenus sous pression par les petits chefs des municipalités, comme le montre un excellent article de Dan Collberg publié par la Revue de Sèvres. Les performances baissent. Le système développe des inégalités ethniques. Ce qu'envisage l'OCDE c'est une recentralisation partielle des formations et des curricula. Un désaveu pour nos futurs dirigeants ?

François Jarraud