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jeudi 26 février 2015

Les projets de socle commun : quelle utilité ?

Conseil supérieur des programmes






1ère version

08.06.2014

2e version

12.02.2015



Rappelons tout d’abord que le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) a été mis en place en octobre 2013 par le ministre Peillon. Comme chacun le sait maintenant, celui-ci n’a pas laissé un grand souvenir de son passage à l’Éducation nationale avec les multiples ratés retentissants de sa fameuse “Refondation”. À croire que les socialistes, faute de pouvoir changer les réalités, préfèrent jouer avec les mots. Appeler “Refondation” quelques dispositions mineures, à la fois contestables et contestées, est une véritable escroquerie. Mais, en matière d'éducation, on n'en est plus à une près...

Revenons à ce Conseil Supérieur des Programmes. Au lendemain de la démission de son président, Alain Boissinot, suite à d’obscurs conflits internes, le CSP rend public, en juin 2014, son premier projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce projet fait l’objet, en septembre et octobre de la même année, d’une « large consultation des équipes pédagogiques et éducatives ». Les « consultations » de ce type n’existant que pour donner le change et entraîner les gogos dans une parodie de démarche démocratique où les subalternes sont invités à donner leur avis. Après quoi, ils n'auront plus leur mot à dire puisqu'ils ont été consultés. Management de pacotille...

Le socle commun de 2006 – brillante idée de François Fillon - est donc enterré. Et c’est tant mieux puisque, en 8 ans, il n’a servi à rien. Encore un machin inutile, annoncé à son de trompe et décliné en usine à gaz (usine à cases, pour être plus précis), dont l’Éducation nationale est coutumière. Même le Café pédagogique parle des LPC (Livrets personnels de compétences) comme d'un « pensum bureaucratique », avec ses 120 compétences à valider pour chaque élève. De quoi « dégoûter de la notion même de socle ». Mais - bonne nouvelle ! - il est question, dans la deuxième mouture du socle (celle de février 2015), d'abandonner ces LPC ! Vérité un jour, erreur le lendemain. Ayons une pensée pour tous ces enseignants consciencieux qui ont sué sang et eau pour remplir ces livrets et à qui on dit aujourd'hui qu'ils ne valaient rien.

La conclusion de tout cela est bien simple. Au lieu de perdre notre temps avec ces socles éloignés de la réalité des classes, on ferait mieux de s’intéresser à l’efficacité des pratiques enseignantes qui est le cœur de toute amélioration du système éducatif.

Mais, dans ce cas, les nombreux personnages qui siègent dans ces instances aussi nombreuses qu'inutiles perdraient alors leur précieux fromage. Ce qui est inenvisageable en l'état actuel des choses. Le bien commun attendra encore...

mardi 24 février 2015

Qui a peur du Grand Méchant Maths ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 48
02.2015



Synthèse :

- Une plus grande anxiété vis-à-vis des mathématiques est associée à de moins bons résultats dans cette matière, que ce soit entre les pays ou au sein de ces derniers.
- Plus les camarades de classe d’un élève sont bons en mathématiques, plus son anxiété vis-à-vis de cette matière est grande.
- L’utilisation de pratiques d’évaluation formative par les enseignants est associée à une anxiété moindre vis-à-vis des mathématiques dans 39 pays et économies.


Conclusion :

Les professionnels de l’éducation devraient se préoccuper du fait que la majorité des élèves éprouvent de l’anxiété vis-à-vis des mathématiques. Les enseignants qui utilisent des méthodes pédagogiques formatives avec leurs élèves, en leur indiquant par exemple s’ils travaillent bien en mathématiques, quels sont leurs points forts et leurs points faibles, et/ou ce qu’ils doivent faire pour progresser, les aident à faire diminuer leur niveau d’anxiété.

dimanche 22 février 2015

Comment la performance des élèves a-t-elle évolué au fil du temps ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 47
01.2015



Synthèse :

- L’amélioration de la performance d’un pays dans l’enquête PISA n’est liée ni à sa situation géographique, ni à son niveau de richesse nationale, ni à sa culture.
- Dans la plupart des cas, les pays qui ont enregistré une amélioration marquée de leur performance dans l’enquête PISA – à savoir l’Allemagne, le Brésil, la Grèce, l’Italie, le Mexique, la Tunisie et la Turquie – sont ceux qui sont parvenus à réduire leur pourcentage d’élèves peu performants.
- Même au fil du temps, l’excellence et l’équité ne constituent pas deux objectifs incompatibles, comme en attestent les progrès observés en Allemagne, en Italie, au Mexique, en Tunisie et en Turquie.


Conclusion :

PISA est un outil précieux non seulement pour évaluer la performance des élèves aujourd’hui, mais également la mesure dans laquelle les pays ont réussi, au fil du temps, à favoriser – et à réaliser – leurs objectifs d’excellence et d’équité dans l’éducation. S’il y a bien une chose à retenir de PISA, c’est qu’avec des efforts concertés et les moyens d’action adéquats, il est possible d’améliorer la performance des élèves, et ce même parmi les plus et les moins performants en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences.

vendredi 20 février 2015

À l'école et au collège, les enfants en situation de handicap constituent une population fortement différenciée scolairement et socialement (MEN-DEPP)

Auteur : Sylvie Le Laidier
Note d'information, n° 04
02.2015




Les enfants en situation de handicap sont pour la plupart scolarisés en milieu ordinaire et pour moitié en classe ordinaire. Le ressenti des familles vis-à-vis de l’école est globalement positif, malgré une minorité de mécontents plus forte que parmi les autres parents d’élèves. Presque tous les parents rencontrent au moins une fois par an un enseignant de leur enfant ; ils sont toutefois nombreux à méconnaître les aménagements pédagogiques dont il bénéficie. Les familles sont plus souvent monoparentales et défavorisées, les mères ayant dû réduire ou arrêter leur activité pour les besoins de l’enfant.


L’essentiel

Parmi les enfants en situation de handicap scolarisés à la rentrée 2013, moins d’un sur trois est une fille. Presque la moitié (45 %) présente des troubles intellectuels et cognitifs et un enfant sur cinq des troubles du psychisme. Les troubles du langage et de la parole, potentiellement révélés au cours des apprentissages, sont un peu plus courants à douze ans qu’à huit.

Huit enfants sur dix présentant des troubles du langage et de la parole sont scolarisés en classe ordinaire, de même que plus de sept enfants sur dix présentant des troubles visuels, moteurs ou viscéraux. Les enfants présentant des troubles intellectuels et cognitifs sont les plus nombreux à fréquenter une classe spécialisée (CLIS ou ULIS), tandis que les enfants présentant des troubles du psychisme sont parmi les plus nombreux à être scolarisés en milieu spécialisé.

La majorité des familles estime que l’établissement fréquenté par leur enfant correspond à leur choix, qu’il s’y sent bien et qu’il reçoit un enseignement de qualité. La proportion de parents mécontents est cependant plus importante que parmi les autres familles. Le degré de satisfaction des parents diminue quand l’enfant présente un trouble du psychisme ou, dans une moindre mesure, des troubles intellectuels et cognitifs.

La quasi-totalité des parents rencontre un enseignant au moins une fois dans l’année. Malgré cela, plus de la moitié des familles méconnaît les aménagements pédagogiques prévus par le plan personnalisé de scolarisation (PPS) de leur enfant. C’est en particulier le cas lorsque l’enfant présente un trouble du psychisme ou des troubles intellectuels et cognitifs.

Ces différences de perception peuvent également trouver leur origine dans la situation sociale des familles. Les parents d’enfants en situation de handicap appartiennent plus souvent à une catégorie sociale défavorisée, quelle que soit la nature du trouble rencontré. C’est d’autant plus le cas que les familles sont plus souvent monoparentales et que de nombreuses mères déclarent avoir réduit leur activité ou arrêter de travailler pour les besoins particuliers de l’enfant. 


Repères

L’enquête de la DEPP sur la scolarisation des élèves handicapés

La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées renforce les actions en faveur de la scolarisation des élèves handicapés. Elle affirme le droit pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile, à un parcours scolaire continu et adapté. Les parents sont de plus étroitement associés à la décision d'orientation de leur enfant et à la définition de son projet personnalisé de scolarisation (PPS).
Pour compléter l'évaluation de la politique du ministère en la matière, la DEPP suit depuis la rentrée 2013 un échantillon représentatif d’élèves en situation de handicap nés en 2001 ou en 2005. Les informations recueillies en 2014 auprès de leurs parents décrivent pour la première fois les conditions de vie des familles, les modalités de prise en charge du handicap, leurs attentes vis-à-vis de l’école, les parcours et les performances scolaires des jeunes en fonction du type de troubles qu’ils présentent.

La loi sur l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées
La loi du 11 février 2005 envisage le handicap dans sa dimension sociale, c'est-à-dire en prenant en compte la situation du jeune dans son environnement. Deux principes en découlent : l'accessibilité (accès à tout pour tous) et la compensation (mesures individuelles rétablissant l'égalité des droits et des chances).
En matière de scolarisation, l'accessibilité se traduit, par exemple, par l'inscription dans l'établissement scolaire de secteur, par l'accès au savoir grâce aux adaptations pédagogiques individuelles ou collectives, par l'accès à l'ensemble des locaux et des matériels nécessaires pour leur scolarisation, dans la mesure du possible, par la mise aux normes des bâtiments scolaires et des équipements culturels et sportifs. La compensation peut inclure l'accompagnement en milieu scolaire par un auxiliaire de vie scolaire, la prise en charge de l’enfant par les professionnels des établissements médico-sociaux, le droit au transport.

La maison départementale du handicap (MDPH)
Répondant à la logique du guichet unique, ce service public dépendant des conseils généraux vise à accueillir, informer, orienter et accompagner les personnes handicapées. La MDPH associe toutes les compétences impliquées dans l’accompagnement des personnes handicapées et de leurs familles. En son sein, une équipe pluridisciplinaire évalue les besoins de chaque élève handicapé, propose un plan personnalisé de compensation qui inclut le projet personnalisé de scolarisation. La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) décide des mesures à mettre en place, sur la base de l'évaluation réalisée par l'équipe pluridisciplinaire.

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)
Il définit les modalités de scolarisation du jeune en situation de handicap ainsi que les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, médicales et paramédicales répondant à ses besoins particuliers. Il tient compte de ses souhaits ainsi que de ceux de ses parents et permet d’assurer la cohérence et la continuité de son parcours scolaire. C’est sur la base du projet personnalisé de scolarisation que la CDAPH se prononce sur l’orientation du jeune en situation de handicap, en particulier dans le cas d’une scolarisation collective ou en milieu spécialisé. Un enseignant référent est chargé de la mise en œuvre et du suivi du PPS de l’élève handicapé. À ce titre, il est en relation avec la MDPH, l’équipe enseignante, les services et les personnels de santé qui interviennent auprès de ce dernier. Il contribue également à l’information de ses parents.

Les modalités de scolarisation
La loi de 2005 accorde la priorité à la scolarisation de l’enfant handicapé en milieu ordinaire, c’est-à-dire dans une école ou un établissement scolaire du second degré, dans une classe ordinaire (scolarisation individuelle).
Lorsque l’exigence d’une scolarité dans une classe ordinaire est incompatible avec la situation ou l’état de santé du jeune, il peut être scolarisé dans une classe pour l’inclusion scolaire(CLIS) dans l’enseignement élémentaire ou une unité localisée pour l’inclusion scolaire(ULIS) dans le second degré (scolarisation collective). Encadré par un enseignant spécialisé, l’élève y reçoit un enseignement adapté à ses besoins spécifiques.
Quand la situation de l’enfant ou de l’adolescent n’est pas compatible avec une scolarisation en milieu ordinaire, il peut être accueilli dans un établissement spécialisé, hospitalier ou médico-social, sous tutelle du ministère chargé de la santé. Ce type d’établissement offre une prise en charge globale, scolaire, éducative et thérapeutique, qui peut s’accompagner dans certains cas d’une insertion scolaire partielle.
Au cours de la scolarité du jeune, ces différents modes de scolarisation peuvent se succéder ou se combiner : scolarisation à temps complet ou à temps partiel, en milieu ordinaire ou dans un établissement spécialisé, à domicile avec l’aide d’une association ou le Centre national d’enseignement à distance (Cned).


mercredi 18 février 2015

Enquête Rythmes scolaires (SNUipp)



10.02.2015


Présentation des résultats :

Les premiers mois de mise en œuvre de la réforme des rythmes sont globalement source de fortes insatisfactions chez les enseignants.

C’est ce qui ressort de l’enquête lancée en novembre et décembre dernier par le SNUipp-FSU, et à laquelle 16 764 enseignants des écoles ont répondu. Pour ces derniers, le problème majeur de cette réforme, c’est que le périscolaire, avec ses contraintes locales et ses inégalités territoriales, a de fait dicté sa loi en premier lieu, au temps scolaire, déterminant pour la réussite des élèves.

Premier enseignement, 74 % estiment que les difficultés liées au temps périscolaire impactent négativement le temps scolaire en termes de fonctionnement de l’école mais aussi d’attention et de fatigue des élèves. Ainsi, le périscolaire est mis à l’index, jugé très inégal d’une ville à l’autre, parfois mal organisé, parfois sans locaux adaptés, parfois bruyant et parfois même synonyme de garderie. C’est en maternelle que les critiques sont les plus vives : organisation chaotique de la journée, difficulté pour les élèves à identifier les différents temps morcelant la journée, temps de repos et de sieste insuffisants ou tronqués, allongement du temps passé en collectivité avec des effectifs trop lourds. Au final, c’est l’accumulation de tout cela qui conduit les enseignants à s’inquiéter de la fatigue et de la baisse d’attention de certains élèves sur le temps de classe. Et comme les effectifs restent aussi chargés, comme les programmes scolaires toujours aussi lourds n’ont pas encore changé, seuls 9 % des enseignants constatent un effet bénéfique sur les apprentissages.

En second lieu, le jugement est aussi sévère sur les conditions de vie professionnelle et personnelle. 68 % notent une dégradation de leurs conditions de travail (manque de temps pour travailler en équipe...) ; 81 % estiment que leur vie personnelle est affectée négativement notamment en matière de pouvoir d’achat (coût supplémentaire en trajet et garde d’enfants) et aussi de temps (animations pédagogiques placées le mercredi après-midi ou en fin de journée).

Si certaines des organisations donnent satisfaction, d’autres, nombreuses, sont clairement défaillantes. Le SNUipp-FSU ne se satisfait pas de ces inégalités qui pèsent sur les élèves comme sur les enseignants. Une remise à plat s’impose à partir d’un bilan complet du côté du scolaire comme du périscolaire.

lundi 16 février 2015

Rapport du jury de la Conférence nationale sur l'évaluation des élèves






Le rapport du jury de la Conférence nationale sur l’évaluation des élèves a été rendu le 13 février 2015. Placé sous la présidence d'un directeur de recherche au Commissariat à l’énergie atomique (dans l'espoir d'un rapport explosif ?), ce jury hétéroclite était composé de 30 membres venus de tous les horizons, surtout de ceux hostiles à la notation chiffrée. Et, comme d'habitude, on n'a pas demandé son avis au courant de la Pédagogie Explicite...

Le rapport formule 7 recommandations dont j’ai extrait l’essentiel ci-dessous. Comme vous le verrez, les propositions ne cassent pas trois pattes à un canard. Le battage médiatique pour pas grand chose est une spécialité de l'Éducation nationale depuis des années. D'autant que la plupart des recommandations se réfèrent à ce que nous faisons déjà dans les classes. Nous n’avons pas attendu cette conférence nationale pour réfléchir au meilleur moyen d’évaluer les apprentissages de nos élèves.

Pourtant que de discours sur la “bienveillance” à l'École à la fin de 2014 ! À tel point que chacun avait conclu que les professeurs étaient par nature malveillants avec les élèves. Surtout en matière d'évaluation.

Mais depuis les 17 morts du mois de janvier 2015, la “bienveillance” a été mise en sourdine. Les plus hautes autorités de l'État ont subitement pris conscience qu'il fallait reprendre en main l'École. Il s'agit désormais de faire de nos jeunes élèves des individus ayant un sens moral et civique élevé, et non des abrutis aux esprits vides et malléables. Du coup, on évoque à nouveau les démarches transmissives, les notes chiffrées et l'autorité des enseignants. Pour combien de temps ? Parions que, l'émotion retombée, on reviendra très vite aux démarches par découverte réputées plus “bienveillantes” et “progressistes”. En oubliant que l'École constructiviste, parce qu'elle est inefficace, laxiste et sans rigueur, est incapable de former les citoyens instruits et éclairés dont notre démocratie a tant besoin.

Des propositions de ce jury, retenons néanmoins la première recommandation qui entend associer la recherche aux pratiques d’évaluation. Chiche ! Ce serait une première de tenir compte, en formation des professeurs, de la recherche (sérieuse et objective) et non de l'idéologie ou des croyances.

De la même manière, l’idée que la notation ait une place et un rôle semblable dans toutes les écoles de France (recommandation n° 3) me paraît très intéressante. On peut toujours rêver d'un cadre national utile et surtout utilisable…

En revanche, je passe sous silence les allusions complaisantes au “contrat de confiance” d’Antibi. Décidément,  le roi de la “constante macabre” est non seulement insubmersible, mais il parvient toujours à émerveiller les naïfs avec des affirmations péremptoires dénuées de tout fondement scientifique. Les élucubrations d'Antibi sont les invitées incontournables de tous les débats sur l'évaluation. Chapeau l’artiste !

Voici donc ce qu'il faut retenir des 7 recommandations du jury de la Conférence nationale sur l'évaluation des élèves :


Recommandation n° 1 : À propos de la formation des professeurs
« Le jury recommande que les résultats les plus significatifs de la recherche sur ces questions soient systématiquement présentés aux enseignants au cours de leur formation initiale et tout au long de leur carrière. Il conviendrait même d’engager et de développer le dialogue entre eux et les chercheurs, voire des collaborations autour d’expérimentations, afin de mettre sur pied des pratiques s’appuyant sur ce que les travaux des chercheurs ont déjà permis d’objectiver. »
Recommandation n° 2 : À propos des modes d’évaluation en phase d’apprentissage
« Le jury recommande que soient pratiquées ces deux formes complémentaires d’évaluation [formative et sommative], mais il juge qu’elles ne doivent pas se contaminer l’une l’autre, et encore moins se mélanger. Si un élève réalise une mauvaise « entrée en matière », celle-ci ne devrait pas peser sur l’évaluation finale de ses acquis dès lors qu’il finit par parfaitement atteindre les objectifs qui lui avaient été assignés. »
Recommandation n° 3 : À propos de la place et du rôle de la notation chiffrée
« La première proposition du jury (30 voix pour, 1 abstention) est que, dans un souci à la fois d’égalité et d’harmonisation, la place et le rôle de la notation soient semblables dans tous les établissements et écoles du territoire national. »
« La deuxième proposition du jury (27 voix pour, 4 voix contre) consiste à généraliser l’abandon de la notation chiffrée tout au long des cycles 1, 2 et 3, classe de sixième comprise, et à la remplacer par un autre type de codage reflétant la situation de l’élève dans le cadre d’une évaluation formative de ses compétences (on utilisera par exemple des échelles de performance). Mais quelle que soit la forme qu’on choisira de leur donner, les évaluations devront quantifier un niveau de réussite avec plus de finesse que le tout ou rien : elles consisteront d’une part en une mesure, d’autre part en un message. C’est pourquoi le jury recommande qu’elles soient toujours accompagnées de commentaires qualitatifs qui leur donnent du sens et qui indiquent des pistes d’amélioration. »

Recommandation n° 4 : À propos de la communication avec les familles
« Afin de permettre à tous les parents de mieux saisir les modalités d’évaluation de leurs enfants, le jury recommande que les méthodes et les critères utilisés leur soient clairement expliqués grâce à une communication spécifique et adaptée à la diversité des familles. »
Recommandation n° 5 : À propos de la politique d’évaluation dans les écoles et les établissements scolaires
« Le jury recommande donc d’impliquer en amont les représentants de la communauté éducative dans une définition commune, explicite et cohérente des modalités d’évaluations proposées. »
Recommandation n° 6 : À propos de l’orientation des élèves
« Le jury recommande que ces compétences fondées sur les intérêts propres de l’élève et associées à d’autres démarches telles que la recherche documentaire, des stages en dehors de l’école ou des entretiens avec des membres de l’équipe éducative soient répertoriées afin de favoriser et d’éclairer ses choix d’orientation. »
Recommandation n° 7 : À propos du diplôme national du brevet
« Le jury propose de retenir, pour l’essentiel, les recommandations du Conseil Supérieur des Programmes. »

jeudi 12 février 2015

Peut-on réformer l’École ?




Dans un entretien accordé au Café pédagogique, Vincent Dupriez parle de son dernier livre : Peut-on réformer l'école ? Approches organisationnelles et institutionnelles du changement pédagogique (De Boeck, 2015).

Comme d’habitude, ce professeur à l’université de Louvain dit des choses intéressantes, n’hésitant pas à prendre la pensée commune à rebours.

Ainsi, sur l’autonomie des établissements scolaires censée apporter LA solution si l'on en croit de nombreux experts et responsables politiques.
« De nombreuses recherches ont été faites dans le monde pour évaluer dans quelle mesure plus d'autonomie des établissements amène une meilleure qualité ou de meilleurs résultats. Le plus souvent la réponse est négative. Ça ne va pas de soi. Ce n'est pas parce qu'on donne plus d'autonomie aux établissements que cela va mieux. L'explication majeure c'est que donner plus d'autonomie aux écoles est un défi. Rien ne garantit que l'accroissement de l'autonomie se transforme en pratiques pédagogiques de meilleure qualité. S'il y a plus d'autonomie il faut se demander ce qui est fait pour soutenir les enseignants. »
Vient ensuite le travail en équipe des enseignants, dont on déplore en France, depuis des années, qu’il n’existe pas ou très peu. Toutefois rien n’est fait pour le soutenir ne serait-ce que matériellement (voir le passage sur les bureaux personnels et le partage des ressources pédagogiques).
« En Australie, le chef d'établissement d'une école secondaire m'affirme que le travail en équipe des enseignants est réellement développé. J'ai compris pourquoi. Dans cette école tous les enseignants ont 4 heures de réunions pédagogiques ensemble chaque semaine. Deux heures entre professeurs de la même classe pour une sorte de conseil de classe hebdomadaire. Et deux heures où les enseignants s'inscrivent sur des thèmes comme améliorer le climat scolaire ou la didactique des sciences. Les enseignants ont aussi de vastes bureaux par famille disciplinaire, par exemple les langues vivantes ou les sciences, dans lequel chacun a son bureau personnel et partage des ressources pédagogiques : matériel, livres etc. Ainsi est organisé concrètement le travail collectif. »
L’amélioration du système éducatif passe inévitablement par un changement pédagogique. C’est même la question majeure pour le courant de l'Enseignement Explicite.
« Un système éducatif qui veut répondre aux défis actuels a besoin d'enseignants de haut niveau. Cela a des conséquences sur leur formation et leur salaire. Mais cela implique aussi un accord entre les enseignants et la société sur le fait que le temps de présence dans l'école doit être supérieur au temps devant élèves. »
Et pourquoi pas ? Rester un peu plus à l’école, quand on est bien payé et qu’on y dispose de bonnes conditions matérielles, ne doit pas être bien difficile. Nous sommes des professionnels de l’enseignement et des fonctionnaires conscients de l'importance de la mission qui nous a été confiée.

Et à ce titre, nous devrions également bénéficier de formations initiale et continue performantes, s’inspirant étroitement des données probantes fournies par les recherches récentes. Il est vrai que c’est beaucoup demander au vu de ce que nous connaissons depuis des années…
« Améliorer la qualité de l'école passe par la formation de enseignants. Je plaide pour une formation professionnalisante qui prépare réellement au métier, qui ne soit pas que théorique mais repose aussi sur des stages.  Cette formation doit continuer en formation continue dans l'accompagnement des nouveaux enseignants. »
Quelle est alors la recette pour réussir (enfin !) une réforme de l’École ? 
« Souvent les réformes correspondent aux seules volontés des décideurs. J'insiste sur le fait que la réforme doit se faire avec les enseignants. Cela demande de la modestie aux décideurs. Ils doivent accepter l'idée que l'appropriation par les enseignants de la réforme va la transformer. Ils doivent reconnaître qu'il est légitime que les enseignants aient le pouvoir sur le contenu de leur travail et leurs pratiques. Or dans beaucoup d'établissements les enseignants n'ont le pouvoir que sur ce qui se fait dans la classe. Le pouvoir des enseignants doit être adossé à un pouvoir collectif de la profession enseignante comme il existe pour les médecins ou les avocats. Il y a là une faiblesse historique des enseignants. On voit bien qu'en France ou en Belgique quand on réforme on s'adresse aux experts pas aux enseignants. Il y a là une question clé pour les syndicats enseignants. »
On ne peut mieux dire…

mardi 10 février 2015

Un discours pédagogique remis en question

Source : Le fil



De 1979 à 2005, Vie pédagogique, la revue officielle du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS), a fait une place de plus en plus grande, dans son contenu, aux stratégies d’enseignement centrées sur l’élève au niveau primaire comme au niveau secondaire. Dans le même temps, les stratégies centrées sur l’enseignant ont été de moins en moins présentes dans les pages de la revue. Pourtant, au Québec comme ailleurs, des études ont démontré que les stratégies centrées sur l’enseignant donnent de meilleurs résultats au point de vue des apprentissages scolaires, en particulier auprès des élèves en difficulté d’apprentissage et de ceux issus de milieux défavorisés. Ces élèves sont susceptibles d’abandonner l’école avant l’obtention d’un diplôme d’études secondaires.

Tel est l’essentiel du message qu’est venu livrer Steve Bissonnette, professeur au Département de psychoéducation et de psychologie de l’Université du Québec en Outaouais, le mardi 24 février [2009] au pavillon J.-A.-DeSève. Sa conférence était organisée par le CRIFPE-Laval (Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante) et la Chaire de recherche du Canada en formation à l’enseignement. Le contenu de sa communication était tiré de la thèse de doctorat en psychopédagogie qu’il a soutenue à l’Université Laval en 2008.

Dans les approches pédagogiques centrées sur l’élève, l’enseignant assiste l’élève dans des tâches d’apprentissage contextualisées et signifiantes qui permettent à celui-ci de faire des liens entre les contenus des programmes scolaires et sa vie propre. En revanche, celles centrées sur l’enseignant sont directives, structurées et s’intéressent à l’acquisition de connaissances et à la maîtrise des savoirs scolaires. « En lançant la réforme des programmes en 2000, rappelle le professeur Bissonnette, le MELS a proposé un changement radical de perspective, soit de passer d’un paradigme d’enseignement à un paradigme d’apprentissage pour la réussite scolaire d’un plus grand nombre d’élèves. »

À l’aide de deux logiciels, Steve Bissonnette et Normand Péladeau, de la firme Provalis Research, ont analysé le contenu de 1 199 articles répartis dans 134 numéros de Vie pédagogique. Les textes analysés réfèrent en particulier à deux courants psychologiques : l’humanisme et le constructivisme. Selon le conférencier, l’espace déjà important consacré aux stratégies centrées sur l’élève a fait un bond en avant après la mise en œuvre de la réforme. « De 2000 et 2005, explique-t-il, un texte sur trois contenait des références à deux approches pédagogiques centrées sur l’élève, soit la pédagogie par projet et l’apprentissage coopératif. »

De 2000 et 2005, des études réalisées au Québec ont montré que certaines approches pédagogiques centrées sur l’élève, notamment la pédagogie par projet, avaient eu des effets négatifs sur l’acquisition de connaissances et le développement des compétences auprès des élèves du niveau primaire. Les résultats négatifs ont été observés sur le développement des compétences mathématiques, et celles dites transversales, ainsi que sur l’apprentissage des connaissances en géographie. « Aucune recherche n’a démontré, à ce jour, que les élèves de la réforme montrent de meilleurs résultats, qu’ils sont plus compétents que ceux qui les ont précédés », souligne Steve Bissonnette. Ce dernier croit qu’il est urgent de redonner une place importante, dans le discours pédagogique, aux stratégies d’enseignement qui ont démontré une efficacité plus certaine.

Yvon Larose

dimanche 8 février 2015

Québec : une réforme constructiviste qui tourne mal

Une étude révèle que le Renouveau pédagogique a causé du tort

Daphnée Dion-Viens



La réforme scolaire au secondaire est un échec, selon une vaste étude commandée par le ministère de l’Éducation. Loin d’atteindre ses objectifs, le renouveau pédagogique a même fait plus de tort que de bien chez les garçons et les élèves à risque, concluent les chercheurs.

Le constat est implacable. Vous pouvez consulter l’étude ici.

« Dans un contexte où le renouveau pédagogique visait d’abord et avant tout à démocratiser la réussite scolaire et à diminuer le décrochage, force est de constater qu’il n’a pas produit les effets attendus », peut-on lire dans ce rapport final d’une centaine de pages mis en ligne lundi sur le site du ministère de l’Éducation.

« C’est un constat d’échec, c’est clair », lance Égide Royer, professeur spécialisé en adaptation scolaire à l’Université Laval.

La réforme scolaire est implantée dans les écoles du Québec depuis une quinzaine d’années, mais ce n’est qu’en 2007 que le ministère de l’Éducation a confié à une équipe de chercheurs de l’Université Laval le mandat de mesurer ses effets auprès des élèves du secondaire.

Ces travaux dirigés par le professeur Simon Larose ont permis de comparer une cohorte de jeunes n’ayant pas été exposés au renouveau pédagogique avec deux autres cohortes d’élèves de la réforme.

Cette étude permet de conclure que la réforme a raté l’une de ses principales cibles. Les garçons, les élèves à risque et les anglophones qui ont été exposés à la réforme ont été moins nombreux à obtenir leur diplôme du secondaire que ceux qui n’ont pas connu le renouveau pédagogique, peut-on lire dans le rapport.

La réforme n’a pas non plus permis aux élèves d’obtenir de meilleures notes. En français, malgré l’ajout de 150 heures d’enseignement, la réforme n’a pas permis d’améliorer les compétences et les connaissances des élèves, conclut le rapport.

De « légères baisses » dans la réussite à l’épreuve d’écriture de cinquième secondaire, particulièrement en orthographe, ont aussi été constatées.

Le scénario est semblable en mathématiques. Malgré l’ajout de 50 heures d’enseignement, la réforme « n’a pas eu l’effet bénéfique anticipé sur les connaissances des élèves », peut-on lire. Les élèves à risque et ceux venant de milieux défavorisés ont même récolté de moins bonnes notes que ceux qui n’ont pas connu la réforme.

Par ailleurs, les élèves et les parents interrogés dans le cadre de cette étude ont une vision plus négative de l’école que ceux qui n’ont pas goûté au renouveau pédagogique.

Avec cette étude en main, « tu ne peux pas conseiller à personne d’appliquer cette réforme », lance M. Royer.

Pour expliquer ce sombre constat, les auteurs de l’étude avancent plusieurs hypothèses. Le contenu de certains programmes a été rehaussé, ce qui aurait pu entraîner des difficultés chez les élèves.

Les professeurs pourraient avoir manqué de formation et d’accompagnement pendant cette période de transition.

Par ailleurs, les nombreux chambardements engendrés par l’implantation de cette réforme ont pu causer du stress et de la résistance, ce qui peut aussi avoir eu un impact négatif sur la qualité de l’enseignement et de l’encadrement des élèves, peut-on lire.
Il a été impossible mardi de joindre les auteurs du rapport.

Faits saillants de l’évaluation de la réforme au secondaire

- Baisse du taux de diplomation au secondaire chez les garçons, les élèves à risque et les élèves anglophones.
- Légère baisse des résultats à l’épreuve d’écriture en cinquième secondaire, particulièrement en orthographe.
- Baisse des résultats en mathématiques chez les élèves à risque et ceux venant de milieux défavorisés.
- Vision plus négative de l’école selon les élèves de la réforme et les parents interrogés.

L’ABC de l’évaluation de la réforme au secondaire

Cette étude est basée sur :
- Des questionnaires remplis par 3700 élèves et 3900 parents.
- Les résultats à l’épreuve d’écriture du français en cinquième secondaire, la moyenne et le taux de diplomation de trois cohortes d’élèves.
- L’étude s’est déroulée sur une période d’environ cinq ans.

vendredi 6 février 2015

Redoublement : consensus sur des mesurettes

Fiche synthétique Cnesco-Ifé

Principaux constats et recommandations phares de la conférence de consensus 

« Lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? »

26/27.01.2015
Cité scolaire Paul Bert (Paris XIVe)




Parmi les recommandations du jury, il y en a deux qui ont été encadrées. Sans doute pour souligner leur importance. Voyons-les plus en détail.
« Développer l’expérimentation du « professeur des apprentissages fondamentaux» ou « professeur de cycle 2 » : spécifiquement formé en pédagogie et en didactique dans le cadre de la formation continue pour suivre les apprentissages fondamentaux et les difficultés scolaires qui peuvent y être associées, le « professeur des apprentissages fondamentaux » suivra un même groupe d’élèves du CP jusqu’au CE2. Ces évolutions supposent la mise en place d’un cycle tri-annuel attaché à un curriculum spécifique qui reconnait la progressivité des apprentissages et s’appuie sur le développement de manuels scolaires de cycle. »
Donc le même professeur des écoles suivra une cohorte d’élèves sur trois ans, du CP au CE2. Inutile de faire une expérimentation, puisque ce cas de figure existe depuis longtemps dans les classes à niveaux multiples. Le fait de suivre un groupe d’élèves plusieurs années de suite n’est en aucune façon une garantie de réussite. Depuis le temps, cela se saurait. Car ce qui importe, ce n’est pas la personne du maître mais sa façon d’enseigner. Ainsi, les élèves qui ont la malchance de tomber sur un pédagogue “actif” qui pratique la méthode naturelle au CP et qui continue ensuite au CE1 et au CE2 avec le “Tâtonnement expérimental”, selon l’évangile de saint Freinet, ont toutes les chances d’être coulés. Surtout s’ils sont issus de milieux défavorisés, où les parents ne jouent pas les instituteurs du soir pour rattraper ce qui n’a pas été fait en classe. À l’inverse, seront sauvés les élèves qui, au CP, ont un enseignant expert, utilisant notamment une méthode efficace pour l’apprentissage de la lecture. Ces élèves entreront au CE1 avec les bases nécessaires pour une bonne scolarité élémentaire. Ce qui est loupé au CP se rattrape difficilement les années suivantes. Et c’est le cas pour tous les niveaux du Primaire : chaque classe a son importance et mérite d’être conduite par des enseignants efficaces et explicites, sûrs de leurs pratiques.

L’autre recommandation est sans doute pire encore.
« Développer l’expérimentation d’un examen de rattrapage national en septembre en classes de fin de cycle : il est destiné aux élèves pour lesquels le redoublement est envisagé par l’équipe pédagogique. En cas de succès à l’examen, l’élève passe dans la classe supérieure. Outre la baisse du nombre de redoublants, la mesure permet une plus grande égalité face au redoublement pour les élèves qui auraient échoué à l’examen. Les critères du redoublement sont définis, au niveau national, par matière concernée avec un niveau de note minimal. 
Des écoles d’été en expérimentation : une préparation de trois semaines est organisée pour les élèves les plus en difficulté durant les vacances d’été. »
Comme si en trois semaines d’été, on pouvait rattraper ce qui n’a pas été fait pendant les dix mois d’une année scolaire. Combien de parents n’ont-ils pas fait la même promesse à l’instituteur qui leur proposait le redoublement de leur enfant ?

Quant à la proposition d’examen, il faudrait l’instaurer pour tous les élèves en fin d’année. On aurait alors un critère objectif et indiscutable pour décider du passage. Mais dans ce cas, les conséquences risqueraient de ne plaire ni ministère, ni aux parents d’élèves… ni à certains instituteurs constructivistes qui ont toujours eu en horreur l’évaluation de leur travail.

On le voit, les recommandations s’avèrent à la fois rares et très décevantes. De toute évidence, le jury n’a pas eu le courage de prononcer la suppression du redoublement, alors que la conférence de consensus avait été convoquée dans ce but précis. Le puissant courant constructiviste ne manquera pas d’être déçu.

Répétons-le : la vraie alternative au redoublement - et la seule - serait de commencer par instaurer dans les classes une pédagogie explicite rendant enfin l’enseignement efficace. Un consensus solide existe déjà dans les données probantes sur ce nécessaire préalable. Inutile de réunir une conférence...

mercredi 4 février 2015

Les ravages du constructivisme dans les manuels scolaires




Stéphane Bonnéry vient de publier un livre, écrit sous sa direction, intitulé Supports pédagogiques et inégalité scolaires (La dispute, 2015). L’ouvrage porte notamment sur l’analyse des manuels scolaires parus ces cinquante dernières années. Dans un entretien accordé au Café pédagogique on apprend un certain nombre de choses suffisamment importantes et surtout révélatrices pour être rapportées ici.

Tout commence par une première surprise. Dans le petit paragraphe d’introduction avant l’entretien, François Jarraud parle de « l'affaiblissement du modèle traditionnel d'enseignement ». Or, les constructivistes (dont le Café pédagogique est le porte-parole) ont toujours dit justement l’inverse. Selon eux, c’est la persistance de l’enseignement traditionnel dans les classes qui explique les piètres résultats de notre système éducatif. Leur refrain est bien connu et ils l’entonnent sans crainte de se répéter, en oubliant toutefois que, depuis plus de quarante ans, on ne parle que de pédagogie de découverte en formation initiale et continue, en inspection, en conférence pédagogique, dans les livres pour enseignants, etc.

Ceci étant dit, revenons à l’entretien proprement dit. Que nous apprend Stéphane Bonnéry ?

Tout d’abord que « les contenus de savoir sont beaucoup plus notionnels aujourd'hui. Par exemple quand on compare une leçon sur le hanneton. Dans les années 1950, on avait quelque chose de très narratif avec des contenus de savoir explicites. Aujourd'hui, les contenus sont plus notionnels. On est passé de la vie du hanneton à une articulation entre les notions de reproduction et de métamorphose. Ca interroge sur les difficultés des élèves. L'école a dû faire face à deux défis : la massification et en même temps un défi moins connu celui de la complexification des savoirs. De réforme en réforme on a ajouté des contenus de savoir et on les a complexifiés. On est passé de savoirs simplifiés à des savoirs montrés dans leur complexité. C'est risqué. »

« Autrefois il y avait un texte de savoir linéaire. Aujourd'hui le cheminement intellectuel n'est plus donné. Et en plus la lecture doit se faire en pointillé à travers une diversité d'éléments (graphiques, textes etc.). Il faut étudier chaque élément sous l'angle de la notion qui est donnée à apprendre. »

« Dernière évolution : la place du maître a changé dans la classe. Il n'est plus celui qui donne le savoir mais celui qui pose les questions qui permettront d'accéder au savoir. Dans ce cas le support devient plus important. »

« Mais il faut réfléchir à la façon de cadrer les élèves pour qu'ils puissent être conduits à réfléchir et ne soient pas, pour une partie d'entre eux, simplement spectateurs de la réflexion des autres. Il faut mettre de la progressivité. Il faut sans doute chez les auteurs arrêter de se faire plaisir en mettant en avant des tâches toujours plus complexes dès la petite enfance. »

« On a élevé les exigences partout en même temps qu'on a diminué le temps scolaire et qu'on a ajouté des disciplines. Il faut donc faire en moins de temps des choses plus compliquées. D'où cette pression du temps que les enseignants ressentent. »

« Dans le choix des manuels ou des albums de littérature jeunesse, ils [les enseignants] devraient se mettre à la place de l'élève et se demander ce qu'il faut savoir pour atteindre la notion. Il faut éviter l'implicite. »

L’article sur l’attitude des familles populaires « montre l'incompréhension croissante de ce qui se fait l'école. Ce sentiment va de pair avec un fort sentiment d'injustice. On le constate aussi dans la vente des ouvrages du parascolaire qui sont à mi-chemin entre les nouvelles pratiques de classe et les anciens manuels. Leur succès dit quelque chose de la volonté de réussite scolaire des familles populaires et de l'idée qu'elles sont abandonnées par l'école. Les politiques éducatives devraient mieux faire comprendre aux enseignants que la moitié des élèves ne peuvent pas être aidés le soir par leurs parents. »

[Les passages soulignés l'ont été par moi.]

Inutile d’en rajouter. On le voit : la mode du constructivisme pédagogique a aussi fait des ravages dans les manuels scolaires. Les enseignants qui veulent être efficaces dans leur métier ne trouvent plus, depuis longtemps, des supports pédagogiques sur lesquels ils peuvent s'appuyer. Ou très peu...

Lorsqu'on a une pratique d'enseignement explicite, c'est encore pire. Les quelques manuels qui se réclament de cette démarche pédagogique ne sont en fait que des manuels d'enseignement traditionnel sur lesquels on a écrit “explicite” pour faire illusion.

Heureusement pour nous, il existe maintenant des TNI qui peuvent pallier cette déficience lorsque les classes en sont équipées. Mais il faut préparer méticuleusement chaque leçon en créant soi-même ex nihilo les supports pédagogiques adéquats. On se prend alors à rêver aux scripts du Direct Instruction où les séances, les exemples et contre-exemples, les questions à poser, les réponses attendues, les évaluations, bref tout le travail est préparé clé en main. L'enseignant n'a qu'à suivre le fil conducteur du script, ce qui lui laisse le temps de mieux se concentrer sur sa classe, sur les réactions des élèves, sur les difficultés qu'ils rencontrent, afin de les accompagner plus étroitement dans leurs apprentissages.

En France, nous n'avons pas ce type d'outil. Nous n'avons que des manuels d'inspiration constructiviste qui se révèlent, la plupart du temps, inutilisables en classe. Il est vrai que, dans les démarches par découverte, l'utilisation de manuel est inutile, pour ne pas dire nocive. En pédagogie “active”, le manuel est considéré comme une survivance des pratiques traditionnelles. Il n'existe pas de manuel estampillé Freinet. Les éditeurs se sont donc retrouvés devant une mode pédagogique qui menaçait de les ruiner. D'autant que les livres scolaires constituent traditionnellement le secteur le plus juteux de l'édition. Pour continuer à vendre, ils se sont très vite mis à publier des manuels d'inspiration ouvertement constructiviste. Et tant pis pour la contradiction interne. Tant pis aussi pour la qualité et surtout l'utilité des livres mis en vente. Quarante ans après, le résultat de ce choix éditorial est catastrophique. La plupart des supports pédagogiques proposés aux enseignants sont inefficaces, surtout auprès des élèves en difficulté. C'est précisément ce que nous dit Stéphane Bonnéry.

Les manuels sont donc encore un secteur où le constructivisme a exercé ses ravages. Il faudrait écrire le Livre noir du constructivisme pédagogique pour dresser le bilan de toutes les conséquences désastreuses qu'il a entraînées. Ce serait assurément un pavé (très épais) jeté dans la mare !

lundi 2 février 2015

Projet de programme : École maternelle (CSP)



1ère version :

Conseil supérieur des programmes
03.07.2014
70 pages


2e version :

Conseil supérieur des programmes
22.01.2015
28 pages



Dans la deuxième version du projet de programme pour la Maternelle, on trouve du bon :
« Les modalités d’apprentissage peuvent aller, pour les enfants les plus grands, jusqu’à des situations d’entraînement ou d’auto-entraînement voire d’automatisation. L’enseignant veille alors à expliquer aux enfants ce qu’ils sont en train d’apprendre, à leur faire comprendre le sens des efforts demandés et à leur faire percevoir les progrès réalisés. »
ou :
« L’enseignant stabilise les informations, s’attache à ce qu’elles soient claires pour permettre aux enfants de se les remémorer. Il organise des retours réguliers sur les découvertes et acquisitions antérieures pour s’assurer de leur stabilisation, et ceci dans tous les domaines. Engager la classe dans l’activité est l’occasion d’un rappel de connaissances antérieures sur lesquelles s'appuyer, de mises en relations avec des situations différentes déjà rencontrées ou de problèmes similaires posés au groupe. L’enseignant anime des moments qui ont clairement la fonction de faire apprendre, notamment avec des comptines, des chansons ou des poèmes. Il valorise la restitution, l’évocation de ce qui a été mémorisé ; il aide les enfants à prendre conscience qu’apprendre à l’école, c’est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin. »
Et du moins bon (pour ne pas dire du mauvais) :
« Pour provoquer la réflexion des enfants, l’enseignant les met face à des problèmes à leur portée. Quels que soient le domaine d’apprentissage et le moment de vie de classe, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour lesquelles les enfants n’ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des situations, ils font appel à leurs connaissances, ils font l’inventaire de possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et font des essais de réponse. L’enseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il valorise les essais et suscite des discussions. »
Bref, chacun fera à sa guise. Et tant pis si les pratiques reconnues par la recherche comme inefficaces continuent à figurer dans les projets officiels...