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samedi 27 décembre 2014

Les élèves manquent de temps pour apprendre à lire

Source : Le Monde du 19.12.2014



Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’État, François Hollande – mais jamais concrétisée.

Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.

Un vrai temps de qualité


Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.

« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.

Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.

Quelques pistes


La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.

Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.

La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.

Maryline Baumard

jeudi 25 décembre 2014

Les enseignants aussi sont notés : à quand l’évaluation bienveillante ?

Bruno Suchaut




L’évaluation des élèves est revenue au centre de l’actualité éducative française. Dans le débat public actuel, la pratique de l’évaluation chiffrée est explicitement interrogée et le souhait d’une « évaluation bienveillante » et positive, favorisant la réussite de tous les élèves est clairement exprimé. Sans anticiper sur les décisions politiques qui pourront être prises sur le sujet dans l’avenir, faut-il d’ores et déjà envisager que les enseignants, les parents et les élèves fassent prochainement le deuil de la notation, du moins à l’école primaire et au collège ? Encore une fois, les partisans et les adversaires des pratiques traditionnelles en matière d’évaluation des élèves s’opposent, dans des échanges souvent teintés d’idéologie qui, au bout du compte, risquent d’être assez peu utiles pour que l’école française devienne plus efficace et équitable.

En effet, les vraies questions auxquelles celle-ci est confrontée dépassent de loin la seule question de l’évaluation, même si les biais inhérents à la notation et ses effets parfois néfastes existent et ont été dénoncés depuis bien longtemps. Cet aspect des pratiques d’enseignement n’est pas le seul à participer au renforcement des inégalités entre élèves et le risque qu’une réflexion plus large sur des pistes d’action plus pertinentes soit occultée est réel. Au-delà de la manière d’évaluer les acquis des écoliers, ce sont les pratiques pédagogiques dans leur ensemble qu’il faut interroger, principalement en ce qui concerne la prise en charge des élèves les plus fragiles sur le plan des apprentissages, au début de la scolarité.

L’idée principale à la base du débat public actuel est que l’évaluation doit être principalement au service des apprentissages et permettre aux élèves de progresser. Dans ce contexte, il peut alors paraître surprenant, voire même paradoxal, que l’évaluation des enseignants échappe aux préoccupations des décideurs et ne fasse pas l’objet d’un débat comparable. Peut-on ainsi imaginer un système dans lequel la notation des élèves serait une pratique abandonnée par les enseignants alors que ceux-ci seraient eux-mêmes toujours notés par leurs supérieurs hiérarchiques ? Si le besoin d’une évolution des pratiques actuelles a toutefois été plusieurs fois évoquée par l’institution dans plusieurs rapports, les enseignants, par la voie de la plupart de leurs syndicats, sont demandeurs d’une évolution plus radicale, particulièrement en ce qui concerne l’inspection sous sa forme actuelle et la note pédagogique qui l’accompagne.

Il peut alors être légitime de s’intéresser aussi à la manière dont les enseignants eux-mêmes sont évalués sachant que, d’une part la situation a peu évolué depuis des décennies et que, d’autre part, la notation cristallise encore les pratiques en vigueur. Même si l’exercice peut paraître saugrenu ou, à tout le moins périlleux, les cinq questions soumises à la Conférence nationale sur l’évaluation des élèves pourraient bien après tout être transposées à la problématique de l’évaluation des enseignants. C’est particulièrement le cas pour la troisième question qui pourrait donc ainsi être formulée : « Quelle place et quelle forme de la notation dans l’évaluation des enseignants ? » La réponse à cette question peut en fait s’articuler autour des objectifs et des caractéristiques de l’évaluation chiffrée qui accompagne la carrière des enseignants. S’il ne fait pas de doute que ceux-ci, comme tous les agents de l’État, doivent faire l’objet d’une certaine forme de contrôle de conformité quant à l’exercice de leur mission, les modalités associées à ce contrôle méritent d’être interrogées, dans la perspective d’une évolution, allant dans le sens des attentes des acteurs, celles des enseignants en priorité.

Il faut déjà rappeler que dans l’enseignement primaire, l’évaluation se réalise sur la base d’une visite de classe effectuée par un inspecteur de l’Éducation nationale, complétée par un entretien avec l’enseignant. Cette inspection intervient régulièrement dans la carrière des professeurs des écoles avec une fréquence habituelle de trois à quatre ans. C’est suite à cette inspection qu’un rapport est rédigé par l’inspecteur, faisant apparaître une « note pédagogique » ou « note de mérite ». Le sens de ces termes est loin d’être anodin car il renvoie directement aux objectifs supposés de cette notation. Celle-ci serait alors censée rendre compte du mérite professionnel, apprécié sur l’observation de la conduite de classe et d’autres éléments recueillis par l’inspecteur lors de la visite et de l’entretien. Mais en est-il réellement ainsi ?

À première vue, la notation des enseignants présente une similitude avec celle destinée aux élèves avec une amplitude potentielle de l’échelle comparable, soit de 0 à 20. La comparaison s’arrête là car l’utilisation de cette échelle est bien différente en ce qui concerne les enseignants : la note minimale est rarement inférieure à la moyenne arithmétique de 10 et la note maximale de 20 ne constitue pas un objectif inatteignable. Si pour les élèves, les écarts de notes sont censés s’expliquer par des différences de résultats (niveau de maîtrise des connaissances et des compétences) évalués régulièrement tout au long de l’année scolaire, l’enseignant se voit attribuer une note unique qui l’accompagne tout au long de sa carrière, tout en augmentant au fil des années.

On précisera également que les grilles de notation établies par l’administration font apparaître des appréciations censées justifier les notes pour chacun des échelons. La nature de ces appréciations varie d’ailleurs sensiblement d’un département à l’autre. Ainsi, on pourra répartir les notes avec une échelle allant de « insuffisant grave » à « exceptionnel » (avec les appréciations intermédiaires suivantes : « insuffisant », « moyen », « satisfaisant », « excellent ») dans un département et selon une échelle allant de « travail insuffisant » à « excellent travail » (en passant par « travail passable », « assez bon travail », « bon travail », « très bon travail ») dans un autre département. Dans certains lieux, ce sont même les lettres (par exemple de « E » à « A++ ») qui font office d’appréciations. Une même note sera donc interprétée différemment en fonction de l’échelon atteint par l’enseignant. Par exemple, la note de 14 pourra être considérée comme « passable » au 9ème échelon et comme « très bon travail » au 5ème échelon.

L’idée même du réel mérite pédagogique, via la notation, est dès lors mise à mal puisque le système repose sur ce principe de proportionnalité entre l’expérience professionnelle et la reconnaissance de ce mérite par l’institution. Si les recherches en éducation ont bien mis en évidence de fortes différences d’efficacité pédagogique entre enseignants, celles-ci s’expliquent globalement, et pour une faible part, par l’ancienneté dans le métier. C’est en effet uniquement au cours des premières années de la carrière que l’expérience exerce une influence marquée sur l’efficacité pédagogique : les enseignants novices étant, sans surprise, moins efficaces que les plus chevronnés dans le métier. Mais seulement après quelques années d’enseignement, l’ancienneté n’est plus une variable explicative, sauf en fin de carrière où la tendance s’inverse avec une éventuelle phase de désinvestissement. Les recherches montrent également que c’est davantage l’expérience acquise dans le degré scolaire que l’ancienneté générale qui est le facteur le plus important. La note témoigne ainsi davantage d’une reconnaissance administrative du travail d’un fonctionnaire que de la mesure des compétences pédagogiques d’un enseignant, en référence à une norme externe.

Les notes attribuées aux enseignants augmentent donc progressivement au cours de la carrière en liaison avec la promotion dans les différents échelons qui donne lieu à des augmentations de salaire selon la grille indiciaire. Sans entrer dans les détails de ces modalités d’avancement qui, au-delà d’un cadre national, sont propres à chaque département, on peut simplement rappeler le principe de base selon lequel les professeurs des écoles progressent dans les échelons (11 échelons pour la classe normale et 7 échelons pour la hors classe) avec des rémunérations qui croissent mais selon une logique qui pourrait paraître complexe aux yeux des enseignants d’autres pays ou même, en France, pour des agents relevant d’autres secteurs professionnels, dans le privé notamment. En effet, l’avancement dans les échelons ne se réalise pas à la même vitesse et selon les mêmes principes dans les différents échelons. Si en début de parcours professionnel (pour les 4 premiers échelons de la classe normale) et à la fin (pour tous les échelons de la hors classe) le passage s’effectue uniquement sur la base de l’ancienneté avec des durées variables pour chaque échelon, ce n’est pas le cas pour le reste de la carrière.

Par exemple, la durée requise pour qu’un enseignant passe du 8e au 9e échelon peut varier sensiblement selon que cette promotion s’effectue « à l’ancienneté » (durée de 2 ans et 6 mois), « au choix » (durée de 4 ans) ou « au grand choix » (durée de 4 ans et 6 mois). Le passage au « choix » s’offre aux 5/7 des promouvables et le passage « grand choix » concerne quant à lui, 30 % des promouvables. Les parcours s’effectuent donc à des vitesses variables selon le mode d’avancement qui dépend en partie de la note pédagogique, puisque celle-ci est intégrée à un barème qui départage les enseignants susceptibles de bénéficier d’une promotion. On précisera également, que pour chacun des échelons, la note attribuée à l’enseignant est encadrée dans une fourchette laissant peu de place à de forts écarts, ces règles d’encadrement de la note étant spécifiques  à chaque département, même si elles suivent une même logique, à savoir une augmentation progressive à chacun des échelons.

Le barème qui détermine la promotion des professeurs des écoles est le résultat d’une formule simple, à savoir l’ancienneté des services à laquelle on additionne la note pédagogique, cette dernière étant majorée pour les enseignants en retard d’inspection. C’est ce barème, calculé avec une grande précision (avec trois décimales) qui départage alors les enseignants pour avoir accès à l’échelon supérieur et à une augmentation de salaire selon la grille prévue. L’évaluation chiffrée de l’enseignant joue donc un rôle dans le déroulement de la carrière et constitue alors une forme de reconnaissance, même si celle-ci est limitée. En effet, si l’on écarte les cas extrêmes qui correspondent à des modes d’avancement systématiquement opposés tout au long de la carrière (passage toujours « à l’ancienneté » versus passage toujours « au grand choix »), les enseignants bénéficient généralement des trois modes d’avancement et l’observation des déroulements de carrières réelles montrent bien cette alternance chronologique dans les modalités de promotion. Cela étant, ces différences dans la vitesse d’avancement peuvent néanmoins conduire à des écarts de rémunération non négligeables sur l’ensemble de la carrière. Une autre remarque concernant le barème est que sa logique additive entre ancienneté des services et note pédagogique donne, de fait, une place de moins en moins importante à cette dernière au fur et à mesure que l’enseignant progresse dans sa carrière (l’ancienneté augmentant plus vite que la note).

En résumé, et d’une certaine manière, les pratiques d’évaluation des enseignants n’ont rien à envier à celles des élèves puisque elles sont intégrées à un système dont la notation occupe une position emblématique. Ce système peut être considéré comme hybride dans la mesure où l’avancement dans la carrière privilégie grandement l’expérience professionnelle (ancienneté des services) mais accorde aussi une certaine place à l’évaluation individuelle avec la note d’inspection. Si l’on tente de décrypter la logique de l’évaluation actuelle des enseignants, on peut alors dresser les constats suivants (cf graphique) :


i)  la note pédagogique attribuée est fortement déterminée par l’ancienneté dans le métier, même si des variations dans les progressions des notes existent entre enseignants

ii) selon les recherches en éducation, les différences d’efficacité pédagogique entre enseignants existent, mais sont peu expliquées par l’ancienneté dans le métier.

iii) selon le système de barème, la part de la note dans la progression de la carrière diminue au fil des années.

L’interprétation commune de ces trois constats, visualisés par les trois courbes du graphique, est que le principe de notation des enseignants semble assez déconnecté d’une vraie reconnaissance par le mérite. En fait, la note, du fait de son incidence (même limitée) dans la progression des carrières, peut donner lieu à des inégalités de traitement entre enseignants ou, à tout le moins, donner un sens particulier aux promotions dans le monde enseignant. Comme pour les élèves, la question de la suppression des notes pour les enseignants pourrait alors être posée en imaginant un système dans lequel les promotions dans les échelons seraient systématiquement accordées à l’ancienneté, sans qu’un barème intervienne et donne lieu à des carrières à plusieurs vitesses, en étant par ailleurs interrogatif sur le fait que le mérite pédagogique soit réellement le fait de ces différences de parcours… D’autres questions sont bien sûr liées à celle de la notation, notamment celle relative aux modalités d’évaluation individuelles des enseignants qui consomment beaucoup du temps de travail aux inspecteurs et qui pourraient être remplacées par des évaluations d’équipes, avec sans doute une efficacité et une efficience renforcée pour le système éducatif.

mardi 23 décembre 2014

Les devoirs entretiennent-ils les inégalités en matière d’éducation ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 46
12.2014



Synthèse :

- Si après leur journée d’école, la plupart des élèves de 15 ans consacrent une partie de leur temps à faire leurs devoirs, ce temps a néanmoins diminué entre 2003 et 2012.
- Les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé et ceux qui fréquentent un établissement favorisé sur le plan socio-économique consacrent en général davantage de temps aux devoirs.
-La quantité de devoirs donnés aux élèves est associée à la performance en mathématiques des élèves et des établissements, mais d’autres facteurs influent davantage sur la performance globale des systèmes d’éducation.


Conclusion :

Les devoirs représentent une possibilité supplémentaire d’apprentissage ; toutefois, ils sont susceptibles de creuser les inégalités socio-économiques dans les résultats des élèves. Les établissements d’enseignement et les enseignants devraient trouver les moyens d’encourager les élèves en difficulté et défavorisés à faire leurs devoirs. Ils pourraient, par exemple, proposer d’aider les parents à motiver leurs enfants pour qu’ils fassent leurs devoirs et offrir aux élèves défavorisés la possibilité de faire leurs devoirs dans un endroit calme lorsqu’ils n’y ont pas accès à la maison.

dimanche 21 décembre 2014

Production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation

Marie Gaussel

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 97
12.2014 



« Les sciences de l’éducation doivent constamment justifier leur légitimité (…). Depuis que l’objet éducation est déclaré digne de recherche universitaire, il a accédé à un statut qui soulève plusieurs préoccupations. La première a trait à la terminologie qui encadre les sciences de l’éducation, principalement à cause des différentes disciplines qui les composent et de leurs interactions diverses. La deuxième source de perplexité provient de la nature scientifique, ou non, de critères et des méthodes de recherche retenus et donc de la légitimité de ces sciences. Une troisième interrogation porte sur l’impact sociopolitique que pourraient avoir les sciences de l’éducation et qui jusqu’ici fait défaut. C’est le manque de lisibilité, des problématiques insignifiantes, le manque de liens avec le monde des praticiens pour Avanzini qui en seraient la cause. Le chercheur va jusqu’à qualifier les sciences de l’éducation “d’objet disparate”. »
Après un tel constat initial, on s’attendrait à un éloge du courant de l’Evidence-Based Research qui répond de manière indiscutable aux trois préoccupations définies par l’auteur.

Or, sur les 28 pages du document, l’Evidence-Based Research est torchée en quelques lignes :
« Définir une recherche scientifique de qualité en éducation, soulève là aussi de nombreux débats un peu partout dans le monde occidental. Las du manque de crédibilité d’une science trop confuse, les décideurs souhaitent pouvoir s’appuyer sur des réponses fiables issues de la recherche en éducation. Pour cela, deux questions fondamentales sont soulevées : quels sont les principes d’une recherche en éducation de qualité ? Comment le savoir et les connaissances issus de ces recherches se thésaurisent-ils ? Avec l’avènement du mouvement Evidence-Based Research ou recherche basée sur la preuve (données probantes), les débats s’intensifient et dépassent les cercles scientifiques pour rejoindre les querelles politiques. »
Les données probantes réduites au domaine des « querelles politiques » !

Pour les lecteurs peu informés, un pavé résume en quelques lignes les bases de l’Evidence-Based Research :
« Les trois concepts de l’Evidence-Based Research : 
− baser les politiques et les pratiques éducatives sur les résultats (« preuves ») de la recherche ;
− améliorer pour ce faire la qualité scientifique de la recherche en éducation et en particulier sa capacité à fournir des résultats probants de nature causale sur les activités éducatives (telle intervention produit tel effet) ; 
− privilégier des méthodologies répondant à cet objectif, notamment les démarches expérimentales (ou quasi expérimentales) ainsi que les « revues systématiques de recherches » (ou méta-analyses). »
Et voilà tout…

Et comme l’IFÉ reste fidèle à sa ligne de toujours, le reste du document est une tentative de justification scientifique des travaux habituellement classés au niveau 0 ou 1 dans l’échelle d’Ellis et Fouts. C’est le niveau habituel des “recherches” qui prouvent le bien-fondé des pratiques constructivistes…

mardi 16 décembre 2014

Synthèse des résultats de la consultation nationale sur le projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Consultation 2014 - 2015

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche – Dgesco - Bureau des contenus d’enseignement et des ressources pédagogiques
12.2014 





Voilà un document intéressant, illustré de nombreux graphiques, qui présente les résultats de la consultation qui s’est tenue du 22 septembre au 22 octobre 2014, et qui portait sur le projet de socle destiné à remplacer celui mis en place en 2006 par François Fillon.

Le document rend compte d’un certain nombre de remarques sur lesquelles j’aimerais revenir.

Tout d’abord, on note « le manque de lisibilité du projet de socle commun pour les familles et son manque de clarté pour les personnels ». C’est le moins qu’on puisse dire : dès lors que les enseignants eux-mêmes ont du mal à s’y retrouver, on imagine sans peine ce qu’il adviendra avec les parents d’élèves.

Cette littérature propre à l’Éducation nationale est toujours assez rasoir, pour être poli. C’est un mélange de grands sentiments et de belles intentions, émaillés d’un sabir pédagogique : c’est le volapük éducnat. Un remède contre les insomnies. À sa manière, cette synthèse des résultats en évoque les travers : « Ce qui frappe, c’est le manque de clarté du projet de texte qui est nettement souligné par les répondants : 83,8 % d’entre eux s’accordent en effet à dire que le projet de socle commun n’est pas suffisamment lisible pour les familles (dont 56,2 % de tout à fait d’accord) ; cette proportion atteint même 87,8 % dans le 1er degré. Deux tiers des personnes interrogées (71,4 % dans le 1er degré et 61,5 % dans le 2nd degré) estiment que le texte n’est pas assez explicite. Si le libellé des cinq domaines de formation est jugé clair par la majorité des personnes interrogées (…), il n’en va pas de même du libellé des objectifs de connaissances et de compétences : 58,1 % des répondants estiment en effet qu’il ne permet pas d’identifier clairement ce qui est attendu des élèves. » Ce qui, à mon sens, est un comble pour un projet de socle !

De plus, « la majorité des répondants trouve que le projet de socle commun est trop long (57,3 %) ; ils sont 31,8 % à être de l’avis inverse. » On eût préféré un document clair, explicite et synthétique. Raté…

Par ailleurs, « la mise en œuvre du projet de socle commun est jugée délicate par manque d’opérationnalité du texte ». Précisons : « L’opérationnalité du projet est d’autant plus questionnée que les projets de programmes, qui doivent traduire le socle en commun en enseignements, ne sont pas encore connus. Le besoin de cohérence absolue entre le socle commun et les futurs programmes est largement souligné. » J’ajoute, pour ma part, que cette superposition de prescriptions en forme de socle et de programmes me paraît compliquer bien inutilement les choses. Des programmes bien écrits, clairs pour chacun des niveaux, avec des objectifs précis me paraissent bien plus utiles que des discours sur des compétences à atteindre, dont la plupart seront très difficiles à évaluer sur des critères objectifs et vérifiables.

Le document précise plus loin : « Il est à noter que de très nombreuses personnes regrettent (…) de ne pas avoir disposé des programmes en même temps que le projet de socle et s’interrogent sur l’articulation des programmes au futur socle. » Cela aurait fait le double de lecture, pour un contrôle tatillon cherchant les similitudes et les différences, les convergences et les divergences. Est-ce vraiment aux enseignants à faire ce travail ? Qu’on nous donne plutôt des directives claires en matière de curriculum, et ensuite nous verrons comment les mettre en œuvre. Car la mise en pratique des instructions officielles est la mission pour laquelle nous sommes (très peu) payés et formés.

Pour ce qui est de l’évaluation, je rejoins la grande proportion de collègues qui ont répondu que « la principale fonction de l’évaluation (…) est d’indiquer à l’enseignant où en sont les élèves dans leurs apprentissages pour qu’il puisse organiser son enseignement. » Et aux parents aussi…

Le Livret de compétences, cette “usine à cases”, constitue depuis les années 1990 un pensum pour les enseignants, d’autant plus inutilement contraignant qu’il ne renseigne personne sur le niveau atteint dans les apprentissages : ni l’élève lui-même, ni ses parents, ni même l’institution. « En ce qui concerne la validation du socle commun, (…) elle ne doit pas se faire au niveau de chaque item de chacun des objectifs de connaissances et de compétences, témoignant ainsi du large rejet par les personnels du Livret personnel de compétences. »

Arrive alors la cerise sur le gâteau : « Interrogés sur certaines modalités pédagogiques induites par le projet de socle : près de trois quarts (72,3 %) des répondants trouvent qu’il favorise la pédagogie de projet (77,9 % dans le 1er degré vs 66 % dans le 2nd degré) ; les personnels ayant le moins d’ancienneté (3 ans ou moins) sont surreprésentés parmi les personnes qui sont tout à fait d’accord avec cette affirmation (26,3 % vs 23,2 % au global). » Le formatage subi pendant la formation initiale joue donc bien son rôle : les enseignants débutants croient que les fariboles constructivistes dont on les a abreuvés durant ce qui reste de “formation” vont leur servir à grand-chose en classe avec de vrais élèves. Il leur faudra quelques années pour se rendre compte que ces pratiques sont inefficaces et qu’il leur faut absolument rectifier le tir. Par conséquent, il n’est pas surprenant que « les personnes ayant 3 ans d’ancienneté ou moins dans l’éducation nationale sont proportionnellement plus nombreuses (et ce, de manière très significative) que les personnes ayant plus d’ancienneté à juger pertinent, réaliste, facile à mettre en œuvre et facile à évaluer chacun des objectifs. » On en reparlera après quelques années de pratiques d'enseignement par découverte provoquant bien plus le désordre en classe que la réussite scolaire.

Notons au passage que le projet de socle « favorise la pédagogie de projet ». Ce n’est guère surprenant puisqu’il a été élaboré par des tenants du constructivisme pédagogique, revenus en force dans les fourgons du gouvernement Hollande et de la trilogie de ministres de l’Éducation que nous avons eu en moins de trois ans. Les piliers de ce courant pédagogique sont décidément indéboulonnables au sein de l’Éducation nationale. La plupart parvenant même à se maintenir dans le fromage, quelle que soit la couleur politique des gouvernements qui se succèdent.

Et pendant qu’ils grignotent bien au chaud, nous attendons l’instauration de pratiques d’enseignement enfin efficaces…

vendredi 12 décembre 2014

L’évaluation des élèves par les enseignants dans la classe et les établissements : réglementation et pratiques

Une comparaison internationale dans les pays de l’OCDE

 CNESCO – Conseil national d’évaluation du système scolaire
12.2014




Conclusion du document :

Cette première analyse du Cnesco sur les évaluations internes des élèves par les enseignants révèle tout d’abord la faible exploration scientifique des réglementations et des pratiques dans les classes en la matière. Notamment dans une perspective comparatiste internationale, les analyses des cadres légaux sont très peu nombreuses et les grandes enquêtes internationales ont peu étudié les pratiques enseignantes dans le domaine de l’évaluation dans la classe. L’enseignement primaire est particulièrement peu couvert par les recherches. La prudence est donc de mise sur ce que nous pouvons conclure au terme de cette comparaison internationale sur les évaluations dans la classe qui relèvent de l’initiative des enseignants.

Si, à ce stade, l’analyse de ces évaluations internes est incomplète, la force de la stratégie de recherche fondée sur la comparaison internationale apparaît clairement. Elle nous révèle tout d’abord que, dans nombre de pays analysés dans notre étude, l’évaluation des élèves, notamment la notation, est un sujet largement débattu dans l’enceinte de l’école, mais aussi dans et par la société civile. Clairement, le sujet des notes n’est pas exclusivement un dossier technique à dimension pédagogique. C’est un sujet de société qui enflamme régulièrement les débats publics et s’invite dans les campagnes électorales, à la fois parce que la note fait référence à nos systèmes scolaires de sélection, aux modes de construction de nos élites scolaires et donc sociales, mais aussi parce qu’elle est un véhicule de communication entre le monde scolaire et le monde familial. En ce sens, la note, produite par l’école, appartient autant à l’institution scolaire qu’aux familles qui ne manquent pas de le lui rappeler régulièrement.

La comparaison internationale nous révèle également les caractéristiques majeures de l’évaluation interne à la française. Ses spécificités nous apparaissent clairement : aux côtés de programmes scolaires très complets corsetant l’activité pédagogique dans la classe, l’évaluation a longtemps été en France le refuge de la liberté pédagogique des enseignants. Alors que, dans la grande majorité des pays de l’OCDE, des réglementations strictes imposaient dès les années 1970 des critères d’évaluation des élèves de plus en plus prescriptifs, et que, dans d’autres pays, les collectifs enseignants fortement présents imposaient, de fait, des formes d’harmonisation, les enseignants français ont longtemps bénéficié d’une marge de manœuvre individuelle sur le sujet.

Ainsi, alors qu’à partir des années 1970, dans de nombreux pays de l’OCDE, les réflexions voient le jour autour d’évolutions de la notation numérique traditionnelle soit vers des écoles sans notes, les écoles basiques nordiques notamment, soit vers de nouvelles échelles de notation ordinales, à lettres par exemple, qui permettent de cerner plus précisément les performances attendues et évaluées en résultats scolaires, les enseignants français demeurent longtemps en dehors de tout mouvement prescriptif, à l’exception d’une timide tentative, vite révisée, dans la foulée de mai soixante-huit de repousser les notes hors de la scolarité. De même, les critères du redoublement étaient - et sont toujours - faiblement définis en termes de niveau minimal de résultats scolaires, et les pratiques de classement des élèves, dans les classes ou dans les établissements, peu éclairées par la législation.

Face à ce quasi-immobilisme réglementaire français, les autres pays de l’OCDE ont progressé pas à pas depuis plusieurs décennies. Tout d’abord les réglementations se sont affinées sur les conditions des évaluations, notamment la notation numérique a été questionnée. Il en est résulté des interrogations et plus de prescriptions sur des objectifs de connaissances et de compétences des élèves définis plus précisément aux côtés des programmes scolaires. Ces objectifs plus précis et les progrès de la recherche scientifique sur l’évaluation ont remis en cause, à leur tour, les pratiques des enseignants : de nouveaux guides orientant ces pratiques ont été produits, non pour imposer de nouvelles directions aux enseignants mais pour les conseiller sur des pratiques innovantes peu pratiquées comme les auto-évaluations, les porte-folios, ou d’autres encore. Ces réflexions ont, au final, débouché sur des politiques scolaires concernant l’évaluation, notamment formative, dans certains pays pionniers comme le Québec ou l’Angleterre, politiques dotées d’un volet de formation continue important. Cependant, depuis une dizaine d’années, la France a clairement rejoint le mouvement de réformes internationales qui rendent les réglementations plus prescriptives. C’est le cas, récemment, avec le développement du « nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture (article 13 de la loi du 8 juillet 2013) » qui comporte de nouveaux critères d’évaluation des élèves par les enseignants. La France n’est donc pas ce « village gaulois » qui passerait à côté du raz de marée international des réformes en éducation. De même, si la collaboration entre enseignants demeure en retrait par rapport à d’autres pays qui bénéficient historiquement d’une culture du travail en équipe au sein des établissements depuis longtemps très autonomes, les coopérations entre enseignants français se sont développées.

Entre immobilisme et mouvement, entre attente réglementaire et difficultés de mise en œuvre d’une politique d’évaluation, la France est désormais au milieu du gué, comme dans de nombreux domaines en éducation, hésitant entre deux modèles d’évaluation et les superposant : l’un traditionnel fondé sur la liberté pédagogique dans la classe ainsi que sur la prescription de contenus très cadrée par les programmes scolaires et sur des évaluations certificatives harmonisées, pilotées par l’État comme notre baccalauréat ; l’autre superposant de nouveaux ingrédients avec le modèle ancien, comme des strates sédimentées - le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les expérimentations des écoles sans notes… C’est cet assemblage, à ce jour hétéroclite, d’ancien et de nouveau qu’il faut mettre en cohérence à l’avenir. C’est la condition de la lisibilité de l’école pour les professionnels de l’éducation qui y œuvrent au quotidien, mais aussi pour les parents, soucieux de suivre et de comprendre les progrès de leurs enfants à l’école.




dimanche 7 décembre 2014

L’évaluation selon le CSP : globalement satisfaisant !

Premières propositions du Conseil supérieur des programmes pour l’évaluation et la validation de l’acquisition du projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture

 20.11.2014




Au risque de surprendre, j'accorde une mention positive et, bien sûr "bienveillante" (c'est la mode en ce moment), au document publié par le CSP.

Voyons cela plus en détails.

D'abord, on ne peut qu’être d’accord avec les affirmations suivantes, tirées du préambule :
- « Le Conseil supérieur des programmes souhaite promouvoir une évaluation qui soit au service de l’amélioration de la qualité de la scolarité obligatoire. Il s’agit de construire un processus d’évaluation qui, à la fois, donne confiance aux élèves et à leurs familles et fasse confiance aux professeurs. Il s’agit aussi de construire une évaluation qui prenne au sérieux les apprentissages des élèves dans le cadre de la logique du socle commun. »
- L’évaluation est conçue de manière à « rendre explicite le niveau de maîtrise atteint par un élève et son écart (positif ou négatif) à un niveau de référence ».
- « L’évaluation exige en amont de la formation un choix de démarches et d’instruments de mesure. Elle exige en aval une interprétation des informations recueillies et peut être accompagnée de conseils ou d’une prise de décision d’orientation ».
- « L’évaluation ne se comprend pleinement que si l’on veille à ce que ses modalités et résultats soient, à chaque fois, adaptés et expliqués aux destinataires. »

Tout cela constitue des évidences pour un enseignant explicite.

Même chose en ce qui concerne l’erreur dans les apprentissages : « L’erreur ne doit pas être ressentie comme une faute mais analysée par tous comme un élément fournissant une information utile pour progresser. Ceci contribue (…) à ce que l’élève prenne conscience des processus intellectuels qu’il mobilise pour apprendre. » Avec l'importance de la métacognition, un des fondements de la pédagogie explicite.

« L’enseignant (…) conçoit les phases d’évaluation en même temps qu’il conçoit les situations d’apprentissage adaptées au contexte dans lequel il enseigne. » C’est ce que nous appelons l’alignement curriculaire : le programme, la pratique et l’évaluation doivent être “alignés”, c’est-à-dire être cohérents de manière à évaluer précisément ce qui a été enseigné. Ceci est important et se trouve en rupture avec un des travers de l’enseignement traditionnel qui consiste à placer dans l’évaluation des embûches non explicitement étudiées en classe, de manière à dégager l’élite qui parviendra à les déjouer (un des travers de la très contestable “pédagogie intuitive”). Pour un enseignant explicite, l’évaluation ne consiste pas à perdre les élèves en les piégeant, mais à donner une indication sur les taux de réussite obtenus dans leurs apprentissages.

Arrive alors la question controversée des notes : « Si le recours à une note chiffrée peut être en certains cas pertinent, il est indispensable de réfléchir aux manières de la concevoir et de la moduler, notamment pour permettre qu’elle soit réellement indicative d’une situation d’un élève et non perçue exclusivement comme un moyen de récompense ou de sanction et un instrument de tri et de hiérarchisation sociale des élèves ». En effet, la note ne doit pas être un moyen de récompense ou de sanction, comme c’est trop souvent le cas dans le cadre d’un enseignement traditionnel. En revanche, si on veut que l’évaluation « aide aux choix en matière d’orientation » – comme il est recommandé quelques lignes plus haut dans le même document –, il faut bien admettre que celle-ci deviennent « un instrument de tri » en fonction de la maîtrise des compétences. Quant à l’idée d’un lien entre notation et « hiérarchisation sociale des élèves », cela relève d’un fantasme ridicule dont la rhétorique constructiviste est coutumière puisqu'elle aime se parer des plumes du “progressisme”.

De plus, il est précisé que « d’autres mesures que la notation décimale peuvent également être envisagées. » Ce qui est une bonne idée. Pour ma part, j’affectionne les pourcentages de réussite, dès lors qu’ils portent sur un nombre suffisant de données (fournies, par exemple, par des QCM).

Le CSP est hostile à la pratique des moyennes de moyennes, car elle « a pour conséquence un système de compensation généralisée, elle ne fournit aucune indication sur les apprentissages de l’élève et devrait donc être abandonnée. » Ce qui tombe sous le coup du bon sens le plus élémentaire : la moyenne entre la note de sport et celle de mathématiques ne dit rien sur le niveau de l’élève.

De même, le CSP se prononce contre « la multiplication excessive des items, qui font perdre le sens du projet global de formation ». En finira-t-on avec ces “usines à cases” que sont les livrets de compétences. Les enseignants passent des heures à les remplir (plus ou moins “au pif” d’ailleurs) alors qu'ils ne renseignent ni les élèves, ni leurs parents… ni l’institution. Moi-même, qui suis dans le métier depuis bientôt quarante ans, je ne regarde jamais un livret d’évaluation parce qu’il s’agit à mes yeux d’un pâté d’arêtes. Indigeste !

Il semble également que le CSP soit pour une « une évaluation progressive des acquis des élèves à chaque fin de cycle et une validation terminale du socle commun. » Et pour bien faire, il faudrait que ces évaluations de fin de cycle ou terminale soit des évaluations nationales, dont la passation serait contrôlée par des organismes indépendants.

Et pourquoi pas l’ultime proposition ? « La maîtrise progressive des connaissances et compétences ayant pour but de permettre aux élèves de réaliser, individuellement ou en groupes, des tâches complexes faisant appel à plusieurs domaines de formation, faire une place à ce type d’activités dans les procédures d’évaluation ». À condition que ce soit en fin de parcours et non en préalable comme c'est le cas dans les pratiques de découverte.

Au total donc, et à ma grande surprise, je suis dans l’ensemble en accord avec les propositions contenues dans ce document.

Le seul bémol concerne l’invocation au numérique qui doit « inscrire les enseignants dans des dynamiques d’échange et de formation au service de nouveaux usages évaluatifs ». Comme par magie…

Je laisse la dernière partie, intitulée « Premières propositions du Conseil supérieur des programmes pour l’évaluation et la validation de l’acquisition du projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture », qui concerne plus spécifiquement le collège, mesuré à l’aune du socle. En précisant seulement que ce socle, mis en place par Fillon en 2006 et qui doit être retoqué, est une incongruité constructiviste qui complique inutilement ce que de bons programmes pourraient dire simplement.

Il suffit, pour s’en convaincre, de se reporter à l’annexe du document (p 9 et suivantes).

vendredi 5 décembre 2014

La médicalisation de l'échec scolaire


Entretien avec Stanislas Morel


Le phénomène de « médicalisation » que vous évoquez est-il récent ?

Il existe depuis la fin du 19e siècle. C’est là qu’on voit les premiers médecins intervenir sur la difficulté scolaire. Mais ça n’a pris de l’importance qu’à partir des années 1990. Pour arriver aujourd’hui à une pratique décomplexée. On arrive à un moment où l’échec scolaire est traité comme une spécialité médicale. On n’est plus à un traitement médical qui concernerait 1 à 2 % des élèves. La médicalisation concerne 15 à 20 % d’élèves en difficulté scolaire. Dans nos enquêtes, un tiers des élèves a consulté un orthophoniste par exemple.

Ce phénomène est-il une conséquence de la loi de 2005 qui a intégré les jeunes handicapés à l’école ?

En partie oui. Les enseignants sont confrontés à un nouveau public avec des enfants qui posent parfois problème. C’est devenu une véritable hantise pour les enseignants particulièrement dans les cas de handicap mental. Face à des situations très difficiles, la médicalisation est une porte de secours pour faire face à des situations de crise, par exemple en maternelle.

Pourquoi cette médicalisation est-elle un problème ?

La majorité des enseignants n’a pas conscience que déléguer massivement la difficulté scolaire va leur poser problème. J’observe qu’on envoie vers l’orthophoniste par exemple des élèves ayant des problèmes de prononciation ou de lexique, des difficultés qui relèvent de questions scolaires. De fait les enseignants se retrouvent en concurrence avec les professionnels de santé. Et l’évolution n’est pas favorable aux enseignants. C’est rare qu’un instituteur puisse faire valoir son avis contre celui d’un psychologue. Et il n’est pas rare qu’un personnel de santé, un orthophoniste par exemple, donne son avis sur la façon d’enseigner et le travail enseignant.

Pourtant le système éducatif a son propre recours, les Rased…

Ce sont des psychologues et des pédagogues. Mais la médicalisation interprète la difficulté scolaire des élèves par rapport aux spécialités médicales.

On a vu se multiplier les ordonnances de Ritaline, un médicament sensé calmer les enfants hyperactifs durant les cours. Comment lisez-vous cela ?

Le médicament est autorisé depuis 1995 dans un cadre très précis. Malgré tout il est de plus en plus prescrit notamment pour le TDAH. Mais on ne peut pas comprendre ce phénomène seulement en termes de prescription médicale. Ça renvoie à la politique de lutte contre l’échec scolaire. Les enseignants participent eux-mêmes à cette médicalisation. Il y a convergence. Les médecins sont souvent perçus comme impérialistes alors qu’ils sont pris de court par les demandes.

La médicalisation remet en question le métier enseignant ?

 Dans les années 1970, l’échec scolaire alimentait les classes de perfectionnement où étaient scolarisés près de 130 000 jeunes. Aujourd’hui on préfère inviter l’enfant à aller chez l’orthophoniste. Les enseignants continuent à enseigner. Ils n’ont pas pris conscience des dangers de faire appel aux spécialistes médicaux. Ils ne sont plus considérés comme les spécialistes du traitement de l’échec scolaire. C’est le signe d’une profession en déclin. On voit aussi comment des spécialistes scientifiques, comme S. Dehaene, viennent fixer les bonnes pratiques pour l’apprentissage du calcul ou de la lecture. Aujourd’hui les enseignants sont marginalisés et perdent du territoire.


Propos recueillis par François Jarraud

mercredi 3 décembre 2014

Pour une complémentaire éducation : l'école des classes moyennes (Fondapol)

Auteurs : Erwan Le Noan et Dominique Reynié
Fondapol
11.2014


Au fil des années, on a affaiblit le service public d’éducation en ne formant pas correctement les enseignants, en ne les payant pas décemment, en ruinant leur autorité au sein des établissements, en les dévalorisant au sein de la société, en faisant la promotion de pratiques d’enseignement inefficaces et en supprimant des moyens indispensables en postes et en équipements. Maintenant, tout le monde peut faire le constat que l’École publique va mal, qu’elle ne parvient plus à jouer son rôle d’ascenseur social pour les plus méritants des classes moyennes et encore moins populaires.



Dès lors, tous les ultralibéraux ont beau jeu de dire que le privé peut désormais pallier les insuffisances du public. Car il y a de grosses sommes d’argent à ramasser dans le domaine éducatif au fur et à mesure que le service public abandonne ses missions.

La Fondation pour l’innovation politique (Fondapol), think tank libéral, enfonce un clou de plus dans le cercueil de l’École publique avec la parution d’un rapport intitulé Pour une complémentaire éducation : l’école des classes moyennes, dont voici le résumé :
« Les classes moyennes de notre pays sont inquiètes et victimes des dysfonctionnements de la société et de l’économie françaises. Les difficultés de l’Éducation nationale à emmener tous les enfants vers des parcours de réussite, l’échec du marché du travail à fournir des emplois à tous les candidats – particulièrement aux plus jeunes – font peser sur ces classes une pression trop lourde. Elles sont déçues. L’institution scolaire devrait incarner un recours, une bouffée d’espoir, une chance de promotion sociale pour leurs enfants. Ce n’est pas le cas : en France, la réussite est conditionnée par les origines sociales des élèves. Face à ce constat, les classes moyennes sont à la recherche de solutions scolaires alternatives et se tournent vers le soutien scolaire payant, qui est un marché particulièrement dynamique. Les enquêtes montrent qu’elles y trouvent un complément, non un substitut, à l’Éducation nationale et qu’elles en sont très satisfaites : il contribue à soutenir leurs ambitions de mobilité sociale. Les politiques traditionnellement suivies consistent à favoriser la contrainte, la sanction ou l’interdiction, en fiscalisant toujours plus le soutien scolaire afin d’en décourager le recours, qui serait inégalitaire. Ce faisant, les responsables politiques laissent les familles sans complément éducatif, tout en les abandonnant à un système scolaire injuste et défaillant, faute de réforme structurelle. La présente note propose au contraire de soutenir les familles en créant une assurance complémentaire éducation. Sur le modèle des complémentaires santé ou des complémentaires retraite, elle viendra en supplément des services de l’Éducation nationale, conduisant le secteur privé à participer d’une façon nouvelle à la mission d’intérêt général de réussite de tous les élèves français. »
Disons-le clairement, la “complémentaire éducation”, suggérée dans ce rapport, consiste à payer des entreprises privées pour qu’elles remplissent une fonction que le service d'État ne parvient plus à assurer correctement parce qu’on l’a rendu exsangue et à bout de souffle. Et ce, pour les classes moyennes seulement, parce que le sondage sur lequel s'appuie la Fondapol montre que ces classes sociales sont prises de panique devant l'incurie du système éducatif français.

Cette proposition ségrégative est une curieuse façon de lutter contre les inégalités scolaires ! Car, pour le coup, la réussite sera encore plus « conditionnée par les origines sociales des élèves ». Les riches s'en sortiront toujours dans leurs écoles privées de grand standing. Les classes moyennes auront leur “complémentaire éducation” avec Acadomia et les autres officines de soutien. Quant aux pauvres, ils couleront avec le navire en perdition...

Jusqu'à présent, les ultralibéraux (comme ceux de SOS-Éducation) avaient pour objectif avoué la privatisation complète de l'enseignement. Pour parvenir très vite à des écoles performantes dispensant un enseignement explicite efficace pour les enfants de familles aisées, pendant que les enfants de familles modestes moisiront dans des écoles-garderies bas de gamme où on “construit le savoir” dans le chahut des pédagogies de découverte inopérantes.

Désormais, la Fondapol ajoute un troisième lieu pour les classes moyennes : des entreprises de soutien qui feront des bénéfices sur le cadavre d'une école inefficace. Un peu sur le modèle de la corporation des orthophonistes, qui a vu ses effectifs décupler devant les ravages des méthodes mixtes d'apprentissage de la lecture.

Ce que l'École ne fait plus ou fait mal, le secteur privé s'empresse de le récupérer. Dans l'indifférence générale des responsables de la politique éducative, de tous les bords politiques, qui continuent pourtant à faire de grands discours sur « l'École de la République ».

Tout le monde s'en fiche ou s'empiffre. Et paradoxalement, les seuls qui perdent de l'argent, ce sont les enseignants qui voient leurs salaires misérables leur offrir un pouvoir d'achat en berne.

Il ne faut pas être un grand analyste pour dire qu'il y a donc quelque chose qui cloche sérieusement au royaume de l'Éducation nationale...