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vendredi 28 février 2014

Les limites du “Quoi de neuf ?”


La censure


Sur le site du Café pédagogique, François Jarraud écrivait notamment dans son éditorial du mardi 4 février dernier :
« Ils mettent aussi en avant “l'effet prof” : c'est la qualité de chaque enseignant qui serait déterminante pour l'avenir des élèves. Cette idée est aussi souvent émise en France notamment par un courant qui croit connaitre les recettes pour bien enseigner. Par suite la défense des intérêts des élèves pauvres exigerait qu'on fasse aisément le tri dans les enseignants et que les parents puissent exiger le licenciement des “mauvais” profs. Pour cela il suffirait de doter les établissements de batteries de tests informatisés permettant, au vue des résultats des élèves, de détecter les “mauvais profs” avant de les traiter en conséquence. »
Ce qui appelait quelques remarques de ma part, que je postais dans le commentaire suivant :
« (…) un courant qui croit connaitre les recettes pour bien enseigner. »
Comme je reconnais dans ces propos le courant de la Pédagogie Explicite, je rassure tout de suite François Jarraud : il n’est pas question de “croyance”, mais d’études portant sur des milliers d’élèves et des centaines de classes afin de déterminer les pratiques d’enseignement efficaces et celles qui ne le sont pas. Ceux qui sont intéressés par ces travaux de recherche se reporteront avec profit au site Form@PEx : http://www.formapex.com
Pour le reste, au lieu de licencier les enseignants inefficaces, il s’agit plutôt de leur venir en aide grâce à une solide formation initiale et continue. Formation au cours de laquelle sont abordées les démarches qui facilitent les apprentissages chez les élèves. Notamment les pratiques de l’enseignement explicite, dont il est, hélas, toujours aussi peu question dans les ESPE. À de rares et notables exceptions près.
Cordialement.
Hélas, ces quelques phrases n’ont pas eu l’heur de plaire ! Le commentaire est resté brièvement sur le site… puis il a disparu. Pourtant, à sa lecture, chacun peut mesurer à quel point il était discourtois et subversif.

Les constructivistes – dont le site du Café pédagogique est une place forte – se targuent d’être de gauche, d’être des progressistes au grand cœur qui veulent “changer  l’école pour changer la société” (air connu). En fait, la censure implacable d’un commentaire anodin devient un indice très révélateur. Celui d’un état d’esprit situé aux antipodes de tout progressisme : les constructivistes ne tolèrent que ceux qui sont d’accord avec eux, ils n’engagent aucune discussion avec des adversaires sérieux comme le sont les partisans de l’enseignement explicite, ils pratiquent l’amalgame en rangeant dans le sac traditionnel tout ce qui n’est pas pédagogie “active”. L’étape suivante est celle de l’injure et de la diffamation (comme la reductio ad hitlerum qui fleurit de temps à autre sur Internet ou ailleurs, et dont les instructionnistes font régulièrement les frais).

Du coup, on frémit à l’avance à la perspective de cette société que les constructivistes veulent obtenir en changeant l’école. Ce serait celle du Parti unique qu’on ne serait guère surpris. Quel paradoxe : parvenir à une société totalitaire par une école laxiste !

Le goulag serait-il le stade ultime de l’École nouvelle ?

mercredi 26 février 2014

Le constructivisme selon Weapons of Math Destruction









lundi 24 février 2014

Suisse : Plaidoyer pour l’Enseignement Explicite



Stevan Miljevic, dont il a déjà été question ici, a publié sur son blog un article intitulé De nouvelles lois nécessaires pour encadrer l’enseignement. Il fait un véritable plaidoyer pour l’enseignement explicite.

Extrait :
« Mais qu’est-ce donc que cette pédagogie explicite dont l’écrasante majorité des études relève la supériorité ? Dans les grandes lignes, elle peut être décrite de la manière suivante : Tout d’abord, il s’agit pour l’enseignant d’aligner les objectifs qu’il compte faire atteindre à ses élèves, ce qu’il va leur enseigner, ce qu’ils vont faire et ce sur quoi il va les évaluer. En clair, il s’agit pour lui d’être cohérent du début à la fin du processus. En second lieu, le savoir va être découpé en petites tranches allant du plus simple vers le plus complexe. Les objectifs qui vont être travaillés durant le cours vont ensuite être annoncés aux élèves. Un élève qui sait ce qu’il va étudier sait aussi plus facilement où se situent ses éventuels manques. Une fois cette introduction passée, l’enseignant entre dans la phase dite du modelage : il va, par le biais de démonstrations et présentations, s’efforcer de rendre clair l’ensemble du raisonnement en expliquant les quoi, pourquoi, comment, quand et où faire. En d’autres termes, l’enseignant branche un haut-parleur sur son cerveau et fait connaitre aux élèves l’ensemble des étapes intellectuelles qu’il doit réaliser pour arriver à ses fins. Durant cette période, il faut bien entendu prendre le temps d’écouter les élèves, leurs incompréhensions et autres questions et d’y répondre.
Une fois cette étape réalisée, la classe passe en mode pratique dirigée : l’enseignant donne aux élèves des petites tâches courtes à résoudre pour vérifier que les élèves ont bien compris le contenu de sa présentation. Cela peut se faire par oral comme par écrit, le but étant simplement de vérifier la bonne acquisition de la matière. Tant que les élèves n’ont pas, dans une grande majorité (80 %), atteint un bon niveau de connaissance/compétence, alors l’enseignant continue la pratique dirigée, voire complète son modelage. Lorsqu’il est sûr que la grande majorité maitrise le nouveau savoir, l’enseignant peut lâcher les élèves en pratique autonome dans des problèmes à résoudre. Cette dernière étape ne signifie pas que l’enseignant cesse ses interactions avec les élèves jusqu’à la correction, bien au contraire, il est important qu’il continue, à un intervalle dont il juge de la pertinence, à questionner ses élèves afin de savoir exactement où ils en sont et de leur donner les feedbacks nécessaires en cas de besoin. Attendre les corrections ne suffit pas. Enfin, l’enseignant doit prévoir de nombreuses évaluations pour surveiller l’avancement de ses protégés.
Voilà pour ce qu’il en, dans les grandes lignes, des contenus pédagogiques (il n’est pas question ici de gestion de classe par exemple) qui devraient être transmis dans les cursus de formation des enseignants: ce qui a été effectivement testé et validé comme efficace. Pour plus de détails à ce sujet, je vous invite à lire l’excellent ouvrage Enseignement explicite et réussite des élèves, la gestion des apprentissages de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard et Mireille Castonguay paru aux éditions De Boeck. »
Plus loin, il est question de la formation des enseignants :
« Une nouvelle fois le recours à la science aide à discerner ce qui est efficace de ce qui ne l’est pas. Mireille Castonguay et Clermont Gauthier se sont attelé à la tâche et ont collecté les études sérieuses menées au sujet de formations continues dispensées à des enseignants. Par étude sérieuse, il faut comprendre celles qui ont testé l’efficacité de la formation des enseignants en évaluant les résultats obtenus par les élèves de ceux-ci une fois la formation terminée. Il s’avère que « La moitié des études (4 sur 8) ayant fait usage en totalité ou en partie des résultats des élèves pour déterminer l’efficacité de l’enseignement indiquent que des approches de type structuré et explicite parviennent davantage que d’autres approches à améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants visant à favoriser les gains d’apprentissage de leurs élèves. Dans l’autre moitié, les études ne précisent pas d’approche spécifique ou présentent des conclusions contradictoires. » Et que « lorsque l’efficacité de la formation continue n’est pas évaluée sur la base des améliorations des gains d’apprentissage des élèves, mais à partir d’autres critères, alors les approches privilégiées sont de type constructiviste. »
Tout est dit ou presque. Il est en effet possible de rétorquer qu’une formation continue n’est pas du même type qu’un cursus de formation initiale à l’enseignement. Mais Castonguay et Gauthier ont également analysé 8 études résumant 26 programmes de formation initiale à l’enseignement dit efficace. Là aussi, une sélection a été faite pour s’intéresser plus particulièrement aux études  ayant évalué l’efficacité de l’enseignement à partir des effets des programmes sur les apprentissages des élèves. Seules deux études répondaient sérieusement à ce critère (Evertson, Hawley et Zlotnik, 1984 ; IRA, 2004) et allaient dans le même sens que ce qui a été dit précédemment en plébiscitant la pédagogie explicite.
En résumé, les études menées et s’appuyant sur une vérification empirique stricte et minutieuse des résultats des élèves vont dans ce domaine aussi largement dans le sens d’une pédagogie directive, instructionniste et systématique alors que le constructivisme n’est soutenu que par des observations non scientifiques. Autrement dit, les futurs enseignants et leurs élèves sont utilisés un peu comme des rats de laboratoire, des expérimentations sont faites sur eux sans qu’y ait de raison sérieuse de penser qu’elles fonctionnent. »
Bravo, Stevan !

samedi 22 février 2014

Lecture : Enseigner explicitement, en allant du plus simple au plus complexe

Source : Le Monde du 03.02.2014


Stanislas Dehaene : 

« On observe souvent un déni de la réalité scientifique »


Pour le professeur au Collège de France, psychologue cognitif et neuroscientifique, ce sont les méthodes d'apprentissage de la lecture qu'il faut revoir afin de lutter contre l'illettrisme.

Tous les enfants peuvent-ils vraiment apprendre à lire ?

Oui, même les dyslexiques sévères, à condition de leur proposer un enseignement systématique. Le principe alphabétique ne va pas de soi. Il faut en enseigner explicitement tous les détails : la correspondance de chaque lettre ou groupe de lettres avec un son du langage, la distinction entre voyelle et consonne, le déroulement du mot de la gauche vers la droite, les lettres muettes, les terminaisons grammaticales – et cela, avec une progression systématique du plus simple au plus complexe, et sans jamais proposer à l'enfant de mots dont on ne lui ait pas enseigné, d'abord, les clés de lecture.

Vos recherches en imagerie cérébrale démontrent que tous les enfants bénéficient des mêmes capacités cognitives. Alors, comment expliquer que les élèves issus de milieux défavorisés ont plus de difficultés que les autres pour apprendre à lire ?

Les réseaux fondamentaux de la vision et du langage sont effectivement les mêmes pour tous. Ce qui manque, en revanche, aux plus démunis, c'est un environnement stimulant. Faute de livres, leur vocabulaire est réduit. Faute de jeux intelligents, leur flexibilité cognitive est moindre. Résultat : ils sont plus vulnérables que les autres aux troubles de l'apprentissage.

Les enseignants font pourtant beaucoup pour eux. Comment peuvent-ils les aider à surmonter ces troubles, notamment en lecture ?

En s'adaptant au fonctionnement cognitif des élèves. Cela signifie que l'enseignement doit insister sur la conversion des lettres en sons. Pourquoi ? Parce que quand un enfant apprend à lire, son cerveau effectue trois étapes. La première consiste à identifier la séquence de lettres. La deuxième, le décodage de leur prononciation. Et c'est seulement en dernier qu'intervient le sens. Il faut attendre plusieurs années avant que la lecture devienne un automatisme. Seul un lecteur expert passe directement des chaînes de lettres à leur signification. C'est pourquoi le déchiffrage des lettres, qui ne devient automatique qu'au bout de deux ou trois ans chez un enfant, est une étape extrêmement importante. Penser qu'on peut la court-circuiter afin d'accéder directement au sens des mots, à leur signification, est une grave erreur. C'est néanmoins ce que proposent certaines méthodes mixtes.

Mais les méthodes de lecture mises à disposition des enseignants permettent-elles d'avoir la bonne évolution ?

Dans un manuel très populaire l'enfant doit, dès les premières semaines de CP, différencier un article de journal d'une poésie, bien qu'il ne sache pas lire. Aberrant également, les énoncés du type « Je sais déjà lire des mots », où l'élève se réfère à des illustrations pour trouver les réponses. Cela l'incite à croire que les mots se devinent. Cela explique la présence de cinq ou six élèves en échec dans chaque classe de CP, souvent issus d'un milieu défavorisé. Les autres réussissent parce que leur famille compense les déficiences de l'école.

Certaines méthodes seraient donc plus adaptées que d'autres au fonctionnement cérébral des enfants ?

Une enquête menée par le sociologue Jérôme Deauvieau montre que l'utilisation d'un manuel « graphémique » comme Je lis, j'écris (Les Lettres bleues, 2009) améliore les performances des élèves de vingt points sur cent. Mais dans le fond, peu importe que l'enseignant parte des lettres pour composer des syllabes, ou de mots simples pour les décomposer en lettres. L'important est que celui-ci explique progressivement les principes du code alphabétique. Ce qu'il ne faut pas, c'est distraire l'enfant. Or, comme leur nom l'indique, les méthodes mixtes contiennent une incroyable mixité d'exercices. Certains sont appropriés, d'autres pas. Et puis, il faut aussi cesser de politiser les questions de méthode. C'est absurde. L'apprentissage de la lecture n'est ni de droite ni de gauche. Le cerveau des enfants fonctionne d'une seule et même façon. Pour délivrer un enseignement adapté, les profs doivent simplement connaître ce fonctionnement.

Comment expliquer justement que les enseignants n'aient pas tous connaissance de ce fonctionnement ?

Parce que la science de l'apprentissage est très peu présente dans leur formation. Beaucoup d'enseignants ignorent ces étapes par lesquelles un enfant apprend à lire. C'est ce qui les amène à croire qu'il s'agit d'une opération simple. C'est normal, puisque chez un adulte, la lecture est un automatisme.
En revanche, il faut remédier à la méconnaissance qu'ont les enseignants des processus d'apprentissages. Les profs doivent devenir des experts de la recherche en éducation, comme leurs homologues finlandais, qui collaborent régulièrement aux travaux des chercheurs. En Belgique, la dyslexie et la dyscalculie sont systématiquement détectées. Les enseignants connaissent ces troubles, ne les nient pas et redoublent d'effort pour que les élèves puissent les surmonter. Ce n'est pas le cas en France, où on observe souvent un déni de la réalité scientifique.

Les apports de la science sont néanmoins à l'origine de la réforme des rythmes scolaires…

Oui. L'école de 4,5 jours est plus respectueuse des rythmes d'apprentissage de l'enfant. Depuis cinquante ans, les recherches montrent qu'il vaut mieux répartir un cours d'une heure en quatre petites leçons de quinze minutes plutôt que de le dispenser d'un coup. Le mécanisme est simple. Chaque jour, vous accumulez des connaissances et chaque nuit, ou à chaque sieste, vous les consolidez. Plus il y a d'alternance entre apprentissage et sommeil, mieux fonctionne la mémoire ! Et chez les enfants hyperactifs et qui souffrent de troubles de l'attention, allonger la période de sommeil constitue souvent un excellent remède !

Propos recueillis par Emma Paoli
  

jeudi 20 février 2014

Sondage : La polémique sur la théorie du genre

BVA pour i-Télé - CQFD
01.02.2014 


  

Les “ABCD de l’égalité” majoritairement bien accueillis,
mais pas à droite


Les polémiques autour de la théorie du genre ont très certainement contribué à faire connaître les “ABDC de l’égalité” !

Près de 7 Français sur 10 (68 %) en ont entendu parler. La notoriété de cet enseignement destiné à enseigner aux enfants l’égalité entre hommes et femmes est d’ailleurs aussi élevée chez les parents d’enfants scolarisés que chez les autres Français.

En dépit de cette affaire, l’image des “ABCD de l’égalité” est toutefois positive, au global. Une courte majorité de 53 % de Français considère que c’est une bonne chose. Moins de 4 Français sur 10 estiment que c’est un moyen de diffuser une « théorie du genre » (37 %) ou que c’est « dangereux » (33 %).

Un regard sur les sympathies partisanes permet de constater une très forte différence entre les sympathisants de gauche et ceux de droite. Si les premiers se montrent très positifs (83 % pensent que c’est une bonne chose, 22 % un moyen de diffuser une « théorie du genre », 8 % « dangereuse »), les sympathisants de droite voient les ABCD d’un très mauvais œil : 55 % pensent que le nouvel enseignement est « dangereux », 52 % que c’est un moyen de diffuser une « théorie du genre » et 31 % seulement que c’est une « bonne chose ».

Le gouvernement se serait bien passé d’une affaire de ce genre : elle risque de susciter des clivages au sein de l’école, censée être un sanctuaire apolitique.

Céline Bracq
directrice adjointe de BVA Opinion


mardi 18 février 2014

Sondage : Les Français et Vincent Peillon

BVA pour Le Parisien / Aujourd’hui en France
02.02.2014 


  

Vincent Peillon : impopulaire car clivant


En étant au cœur de débats polémiques, que ce soit sur les rythmes scolaires ou sur le nouvel enseignement des ABCD de l’Égalité, Vincent Peillon, encore méconnu de 17 % des Français, a fortement clivé et politisé son image. Dès lors, il apparaît aujourd’hui impopulaire auprès des Français dans leur ensemble, même si les sympathisants de gauche continuent de largement l’apprécier.
Autre enseignement de ce sondage, si une très large majorité des Français a une bonne image des professeurs, ils sont en revanche très partagés sur l’Éducation nationale dans son ensemble.

52 % des Français ont une mauvaise opinion de Vincent Peillon

52 % des Français ont une mauvaise opinion de Vincent Peillon, contre 31 % en ayant une bonne opinion et 17 % ne le connaissant pas assez pour avoir un avis. Si on observe les résultats uniquement auprès de ceux le connaissant, c’est 38 % des Français qui en ont une bonne opinion et 62 % qui en ont une mauvaise opinion. Son image apparaît par ailleurs très clivée politiquement, presque les trois-quarts des sympathisants de gauche ayant une bonne opinion de lui (72 %), alors que les sympathisants de droite en ont presque tous une mauvaise opinion (88 %).

Une image personnelle mitigée et très clivée politiquement

Moins connu que les personnalités politiques précédemment testées pour Le Parisien – Aujourd’hui en France (17 % ne le connaissent pas assez pour exprimer une opinion sur lui, contre moins de 5 % pour les précédentes personnalités politiques testées), Vincent Peillon, l’agrégé de philosophie, a surtout l’image d’un « intello » (65 %), « ayant des convictions profondes » (61 %), mais « orgueilleux » (54 %) et « jouant trop perso » (50 %).
Mais dans le détail, son image apparait encore assez floue chez des Français, qui sont moins de la moitié à lui attribuer les autres qualificatifs testés dans ce sondage, qu’ils soient positifs ou négatifs : s’ils ne sont qu’une minorité à le trouver « courageux » (47 %), « sachant où il va » (42 %), « compétent » (41 %), « solide, ayant de l’autorité » (41 %), « sympathique » (39 %) et « homme de dialogue » (36 %), ils ne sont aussi qu’une minorité à le trouver « langue de bois » (49 %), « arrogant » (46 %), « arriviste » (45 %) et « démagogique » (43 %).
Autre signe de son image très clivée politiquement, les sympathisants de gauche sont entre 67 % et 80 % à lui reconnaître les différentes qualités testées dans ce sondage et seulement 16 % à 29 % à lui attribuer les différents défauts, alors que les sympathisants de droite sont au contraire 56 % à 73 % à lui attribuer ces défauts, mais seulement 14 % à 47 % à lui reconnaître ces qualités.

La majorité des Français le juge mauvais ministre et moins bon que ses prédécesseurs

Parmi ceux qui le connaissent, 62 % des Français considèrent qu’il est un mauvais ministre de l’Éducation nationale, contre 37 % trouvant qu’il est un bon ministre. Si presque les trois-quarts des sympathisants de gauche en sont satisfaits (72 % le jugent « bon ministre »), la très large majorité des parents d’enfant scolarisés (70 %) et presque tous les sympathisants de droite (88 %) considèrent, au contraire, qu’il est un mauvais ministre.
Toujours parmi ceux le connaissant, 54 % des Français trouvent aussi Vincent Peillon moins bon ministre de l’Éducation nationale que ses prédécesseurs, lorsque Nicolas Sarkozy était Président de la République. 41 % le jugent au contraire meilleur. Logiquement, les clivages politiques sont encore plus marqués sur cette question : 85 % des sympathisants de gauche le jugent meilleur, 89 % des sympathisants de droite le jugent moins bon.

Sa réforme des rythmes scolaires reste très clivante

Comme au mois d’octobre dernier, 54 % des Français sont aujourd’hui opposés à la réforme des rythmes scolaires, contre 44 % y étant favorables.
Les parents d’enfants scolarisés (63 %), les habitants des communes de moins de 100 000 habitants, où la mise en place de cette mesure est souvent plus difficile (60 %), et les sympathisants de droite (74 %) y sont particulièrement opposés, contrairement aux habitants des communes de plus de 100 000 habitants et aux sympathisants de gauche, qui sont respectivement 53 % et 70 % à y être favorables.

Si le nouvel enseignement des ABCD de l’égalité est approuvé par une majorité de Français, les rumeurs ont toutefois laissé des traces

Notre sondage réalisé pour CQFD-I-télé et diffusé samedi, montre que 53 % des Français considèrent que le nouvel enseignement des ABCD de l’Égalité est une bonne chose. Ce nouveau sondage nous montre aussi que 56 % des Français ne craignent pas que cet enseignement soit un moyen de diffuser une « théorie du genre », niant les différences entre les hommes et les femmes. Mais il n’en reste pas moins, que tout de même 40 % des Français et 63 % des sympathisants de droite éprouvent cette crainte. Les rumeurs sur internet, les parents retirant leurs enfants des écoles et les propos de Jean-François Copé disant « être choqué par la théorie du genre et comprendre l'inquiétude des familles » ont visiblement laissé des traces dans l’opinion.

Les Français ont une très bonne image des professeurs, mais pas de l’Éducation nationale

65 % des Français (et 62 % de ceux ayant un enfant scolarisé) ont une bonne image des professeurs, (contre 34 % en ayant une mauvaise) et particulièrement les CSP+ (69 % en ont une bonne image, contre 56 % des CSP-) et les sympathisants de gauche (86 %, contre 53 % des sympathisants de droite).
En revanche, à l’égard de l’Éducation nationale dans son ensemble, les Français sont beaucoup plus partagés : seulement 49 % d’entre eux en ont une bonne image, contre 51 % en ayant une mauvaise image. Logiquement, comme sur les professeurs, l’opinion sur l’Éducation nationale est très clivée politiquement et socialement. Alors que les sympathisants de gauche (75 %) et les CSP+ (54 %) en ont une bonne image, les CSP- et les sympathisants de droite sont respectivement 53 % et 67 % à en avoir une mauvaise image.

Éric BONNET, Directeur d’études BVA Opinion

dimanche 16 février 2014

Livre : L'École, question philosophique (Denis Kambouchner)




Résumé du livre :


Presque tous les problèmes cruciaux de notre école sont en un sens des problèmes philosophiques : autorité pédagogique, « sens des savoirs », laïcité et rapport entre les cultures, définition d'un système éducatif juste, transformations liées au numérique, etc. Pourtant, les philosophes de notre époque parlent peu de l'éducation, encore moins de l'éducation scolaire. La philosophie doit reprendre sa part dans l'approche publique de la « crise » de l'école. C'est à quoi ce livre veut inviter.
Ces problèmes sont philosophiques dans la mesure où ils touchent aux principes censés régir l'institution scolaire. Ces principes sont aujourd'hui confus ou introuvables, s'agissant notamment de ce qui est à enseigner et de ce qui est à évaluer. Tous les acteurs et partenaires de l'institution scolaire sont sensibles à cette déficience, d'où s'ensuivent, à un degré trop élevé pour n'être pas ruineux, perplexités, inquiétudes, malentendus, découragements et rejets.
Mais rétablir pour l'école des principes solides suppose qu'on prenne en compte les complications modernes et tout particulièrement fran­çaises de la relation au savoir et à la culture. C'est le double objet de ce livre. Il faut relire Rousseau, Durkheim, Foucault, Bourdieu, pour remonter aux origines de notre crise intellectuelle, mais aussi pour remarquer ce que les pensées les plus provocantes doivent encore à la notion classique de la culture de l'esprit.
« Rien ne s'apprend plus facilement que ce qu'il y a de meilleur. » Si Érasme a raison, alors l'urgence est toujours de faire que le meilleur soit offert à tous les enfants.


Commentaire :

Denis Kambouchner avait publié, en 2000, Une école contre l’autre, livre dans lequel il avait décortiqué méticuleusement les affirmations de Philippe Meirieu et les avait réfutées l’une après l’autre, avec une érudition impressionnante.

Aussi, lorsqu’est paru ce nouvel ouvrage, je me suis empressé de me le procurer. Le titre était, de surcroît, alléchant : L’École, question philosophique. Angle sous lequel la question éducative est finalement assez rarement abordée. Connaissant la grande qualité de l’auteur et son attachement au camp instructionniste, je m’attendais à un nouveau démontage en règle de la philosophie constructiviste qui régente l’École depuis une bonne quarantaine d’années. Avec, en regard, un exposé savant et complet sur la philosophie instructionniste qui sera amenée à s’imposer dans les années qui viennent si on veut éviter le naufrage complet du système éducatif.

Car c’est bien là que se situe le problème. Tout part de la conception que l’on se fait de l’École, du rôle qu’elle doit jouer et de la mission que la société lui confie. Cet aspect, qui est d’ordre essentiellement politique, pourrait utilement être éclairé par une analyse philosophique qui montrerait les enjeux historiques et sociétaux qu’impliquent des choix opposés. Et qui mieux que Denis Kambouchner, esprit brillant, agrégé de philosophie et professeur d’université à Panthéon-Sorbonne, pourrait s’atteler à cette tâche essentielle ?

Hélas, je dois dire que ce livre n’a pas répondu à mes attentes. En fait, il s’agit d’une compilation d’articles et de travaux portant sur tel ou tel thème particulier, étudié de façon universitaire avec une érudition sans égale, mais à un point tel que la lecture en devient pénible pour un non spécialiste comme moi. Et même sans intérêt dans la dispute qui oppose les uns aux autres.

Denis Kambouchner connaît le mot “instructionnisme” que l’on trouve à deux reprises (pp 36 et 298). S’il parle de “pédagogie explicite” (pp 65, 67 et 92), c’est celle évoquée en son temps par Pierre Bourdieu. Au total donc, quelques mentions assez vagues, reflétant une connaissance peu assurée de ce courant pédagogique qui fait contrepoids au constructivisme, et de la démarche d’enseignement qui l’illustre par son efficacité.

En conclusion : un livre à recommander aux étudiants de master en philosophie. Mais à éviter pour qui veut trouver des arguments solides à opposer aux bataillons constructivistes qui s’agrippent toujours aux postes clés d’un système éducatif qu’ils ont investi depuis plusieurs décennies et qu’ils ne veulent toujours pas lâcher.

J’ai peine à dire que l’utilité de ce livre dans le combat instructionniste est équivalente à celle d’un « couteau sans lame auquel manque le manche ». Bien qu’ayant utilisé cette amusante expression depuis mes années de lycée, je ne savais pas qu’elle venait du savant et écrivain allemand Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799), dont j’ai appris l’existence à la page 160. Au moins, ce livre m’aura apporté cela…

Je conserve néanmoins une grande estime et une grande considération pour Denis Kambouchner. Pour tout dire, je ne désespère pas qu’il écrive enfin le grand livre que j’attends toujours sur la question philosophique de l’École.

___________________________
L'École, question philosophique
Denis KAMBOUCHNER

Fayard (Collection Histoire de la pensée), 354 p
01/2013

mercredi 12 février 2014

Enseignement privé : « Une discrimination évidente à l’entrée »



Pascale Petit :
« Une discrimination évidente »
à l’entrée des établissements scolaires privés


Pascale Petit est docteure en sciences économiques, maître de conférences à l’université Paris-Est.

Avec les économistes Loïc du Parquet et Thomas Brodaty, vous venez de mettre en évidence, dans un rapport de recherche sur « la discrimination à l’entrée des établissements scolaires privés », qu’il est plus facile de s’inscrire dans une école privée lorsqu’on a un patronyme français qu’un nom à consonance maghrébine. Comment avez-vous procédé ?

Nous avons utilisé une méthode appelée le “testing”, très employée pour mesurer les discriminations à l’embauche. Nous avons créé deux profils de pères souhaitant inscrire leur fils dans le privé à la prochaine rentrée. L’un porte un nom à consonance française (Pierre Dubois, Thierry Legrand...), l’autre à consonance maghrébine (Hussein Rajabi, Abdel Ben Karouba...). Chacun des deux pères fictifs a adressé, à quelques jours d’intervalle, un message à un même établissement privé, demandant des informations pour y inscrire son enfant. L’expérience a été répétée sur 4 269 établissements privés (3 023 écoles primaires et 1 246 collèges).

Quels établissements avez-vous choisis ?

Des établissements privés ont été testés dans toutes les académies. Les messages ont été envoyés à ceux qui avaient indiqué leur adresse électronique sur le site du ministère de l’éducation nationale. Nous n’avons pas inclus les lycées, qui sont plus spécifiques en termes d’offre de formation.

Qu’avez-vous observé ?

Une discrimination évidente à l’entrée dans le privé. Dans 18 % des cas, les suites données à la demande d’informations du père fictif d’origine maghrébine sont moins favorables que celles données par le même établissement au père d’origine française. La discrimination s’observe à trois niveaux. Tout d’abord, le père issu de l’immigration est plus fréquemment confronté à une non-réponse de la part des établissements (68 % des cas, contre 55 % pour le père d’origine française). Ensuite, il reçoit plus souvent une réponse négative de la part des établissements qui ne recontactent qu’un seul des deux pères. Dans ce cas, l’établissement lui répond, par exemple, que les classes sont complètes alors que parallèlement, l’autre père ne reçoit pas ce type de réponse. Enfin, il reçoit moins fréquemment une réponse positive ferme (4,5 % des cas, contre 8,5 % pour le père d’origine française).

Y a-t-il une typologie des établissements les plus ou les moins discriminants ?

Elle est difficile à établir. Nous observons toutefois que les établissements qui ne répondent qu’au père d’origine française sont un peu plus souvent situés dans des communes où la proportion d’immigrés est plus faible et dans des départements un peu plus ruraux, dans lesquels la part des élèves scolarisés dans le privé est plus élevée et où la part des cadres dans la population est un peu plus faible.

Vous travaillez sur l’accès à l’emploi. Pourquoi avoir investi le champ de l’éducation ?

Lorsqu’on travaille sur l’emploi, on en revient toujours à la formation moins bonne de certaines populations. Il nous a semblé intéressant d’en rechercher les causes profondes, à savoir à l’école.

Les résultats vous ont-ils surpris ?

Nous avons été surpris par le faible taux de réponses de la part des établissements. Un sur deux n’a donné suite à aucun des deux messages. Bien sûr, certains courriels ont pu ne pas aboutir, mais ce fort taux de non-réponses laisse à penser que cette procédure de demande d’inscription par courriel n’est pas la voie royale pour entrer dans un établissement privé et que le réseau joue un rôle important pour obtenir une place [souligné par moi]. Par ailleurs, nous craignions de ne pas placer notre observation au bon niveau en nous focalisant sur la première prise de contact. Nous pensions que si discrimination il y avait, elle arriverait sans doute plus tard dans le processus d’inscription - peut-être après un rendez-vous - et ne serait alors pas mesurable par notre enquête. Le testing a infirmé nos craintes.

L’enseignement privé est très majoritairement financé par de l’argent public...


C’est effectivement une question qui peut être soulevée. Depuis 1959, la loi Debré impose aux établissements privés d’inscrire « tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyance ». Une contrainte dont 18 % de ces établissements sembleraient s’affranchir [souligné par moi].

lundi 10 février 2014

Enseigner et apprendre – Atteindre la qualité pour tous (UNESCO)

Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2013/4
UNESCO
2014




Il s’agit de la 11e édition du Rapport mondial sur l’Éducation pour tous. L’état des lieux ne porte pas à l’optimisme : « Pour 57 millions d’enfants, l’apprentissage est inaccessible. La raison en est simple : ils ne sont pas scolarisés. Les difficultés d’accès ne sont cependant pas les seules en cause : même lorsque les enfants vont à l’école, une éducation de mauvaise qualité nuit à l’apprentissage. Ainsi, qu’ils aient été scolarisés ou non, un tiers des enfants en âge de fréquenter l’enseignement primaire ne possèdent pas les compétences de base. » La mauvaise qualité de l’enseignement est estimée à 95 milliards d’euros par an, soit 10 % de la dépense mondiale en éducation !

Extrait :
« Pour que tous les enfants scolarisés puissent obtenir les compétences et les connaissances qu’ils sont censés acquérir, il faut des politiques nationales vigoureuses, mettant la priorité sur l’amélioration de l’apprentissage et de l’enseignement. Les plans d’éducation doivent définir des objectifs et fixer des repères pour faire rendre des comptes aux gouvernements, et indiquer les moyens de réaliser ces objectifs. L’amélioration de l’apprentissage, en particulier pour les plus désavantagés, doit devenir un objectif stratégique. Les plans doivent proposer, en consultation avec les enseignants eux-mêmes et leurs syndicats, un éventail d’approches qui permettent d’améliorer la qualité du corps enseignant. Ils doivent aussi garantir que ces stratégies bénéficient de moyens suffisants.
(…)
Pour améliorer l’apprentissage pour tous, les plans d’éducation nationaux doivent renforcer la gestion et la qualité du corps enseignant. Seuls 17 plans sur 40 comportent des stratégies d’amélioration des programmes de formation, et seuls 16 d’entre eux prévoient une formation continue pour les formateurs. Ils sont encore moins nombreux à reconnaître explicitement qu’un enseignement de meilleure qualité favorise la réussite des élèves. [souligné par moi] »
Le rapport fournit la clé pour une amélioration : « Ce sont les enseignants qui font la qualité d’un système éducatif. Il est donc essentiel de valoriser le potentiel des enseignants afin d’améliorer la qualité de l’apprentissage. »

Et pour valoriser leur potentiel, il faut former les enseignants aux démarches efficaces.

samedi 8 février 2014

Garçons et filles sont-ils aussi bien préparés face à l’avenir ? (OCDE)

OCDE – PISA
2014



Synthèse :

- Les filles devancent les garçons en compréhension de l’écrit dans tous les pays et économies, dans une mesure équivalant à une année de scolarité.
- Dans la plupart des pays et économies, les filles obtiennent de moins bons scores en mathématiques que les garçons ; parmi les élèves les plus performants, cet écart en faveur des garçons est même encore plus prononcé.
- L’écart de performance entre les sexes en mathématiques reflète les différences de motivation et de confiance en soi qui s’observent entre les garçons et les filles.
- La persévérance et la motivation face à l’apprentissage, ainsi que la confiance en ses propres capacités à apprendre les mathématiques, sont en général bénéfiques, aussi bien pour les garçons que pour les filles. Par conséquent, la performance des garçons comme celle des filles pâtit dans une même mesure d’un manque de motivation à apprendre et de confiance en soi.


Conclusion :

Les écarts de performance entre les sexes en mathématiques sont globalement restés stables au fil des différentes évaluations PISA – ce qui n’est pas bon signe, sachant que les résultats de l’enquête PISA montrent également que les garçons comme les filles peuvent atteindre les plus hauts niveaux de performance. Fait plus préoccupant encore, les différences entre les sexes touchent également les attitudes des élèves à l’égard de l’apprentissage des mathématiques, avec des répercussions tout au long de la vie, bien au-delà de la fin de la scolarité obligatoire. La réduction de ces écarts entre les sexes nécessite des efforts concertés de la part des parents et des éducateurs, afin de remettre en cause et d’éliminer les stéréotypes sexistes, et de renforcer la confiance des filles en leurs propres capacités.

mardi 4 février 2014

Sciences de l'éducation : quelle utilité ?

Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation

Olivier Rey

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 89
01.2014 




L’IFÉ (ex-INRP) n’aime pas les instructionnistes, la pédagogie explicite et tout ce qui se réclame de l’efficacité en enseignement. Et le fait subtilement savoir à chaque nouvelle parution. Celle-ci n’échappe pas à la règle.

Dans cette étude, Olivier Rey part des résultats décevants du dernier PISA pour concéder qu’ « il devient dès lors stratégique de disposer d’une recherche en éducation forte, bien structurée et apte à fournir aux praticiens comme aux décideurs de politique publique des éclairages sur les questions cruciales d’éducation ». C’est bien notre point de vue.

Mais l’auteur ajoute aussitôt : « C’est là que le bât blesse… ». Car, comme tout le monde, il constate que « les sciences de l’éducation, cadre disciplinaire censé rassembler les recherches dans ce domaine, ont en effet une piètre réputation dans le monde universitaire comme dans de nombreux cercles politiques et médiatiques, et au sein même du système éducatif. »

Et pour illustrer cette mauvaise réputation, Olivier Rey rappelle «  la façon dont les IUFM ont été brocardés, puis “supprimés” dans un discours présidentiel, comme la dissolution de l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP) dans l’indifférence générale en 2010, est symptomatique de cet état d’esprit ».

À qui la faute ?

Depuis une quarantaine d’années, les sciences de l’éducation sont la chasse gardée des constructivistes en tout genre, et surtout des plus radicaux. Les IUFM ne formaient les enseignants qu’à cette démarche pédagogique, et malheur à ceux qui ne s’y soumettaient pas. On parlait à juste titre de « formatage idéologique », sans le moindre rapport avec la réalité du métier, des classes et des élèves. Au terme de cette “formation”, les enseignants n’avaient plus qu’à tout oublier s’ils voulaient enfin être efficaces et il ne leur restait plus qu'à se former sur le tas… au détriment des cohortes d’élèves qui se voyaient sacrifiées dans les premières années de leur carrière. Un scandale absolu ! Aussi, lorsque les IUFM ont été supprimés, les seuls qui ont versé des larmes étaient les formateurs bien installés dans ce fromage. Mais je conviens que la suppression n’était pas la solution, loin de là. Quand un médecin a affaire à un malade, il ne doit pas lui venir en aide par l’euthanasie. Il fallait réformer les IUFM en commençant par virer tous les “formateurs” incompétents et par instaurer la pluralité dans l’apprentissage des démarches pédagogiques.

Quant à la dissolution de l’INRP, on peut dire que les mêmes causes engendrent les mêmes effets. Un discours à sens unique, systématiquement favorable au constructivisme, a fini par lasser tout le monde sauf une petite coterie de convaincus. Pourtant le “RP” du sigle signifie “recherche pédagogique” : on aurait aimé là aussi un peu plus de pluralisme et un peu moins de parti pris.

Remarque incidente en forme de consolation pour l'auteur : les IUFM et l’INRP ont certes été supprimés, mais les ESPÉ et l’IFÉ les ont fait renaître de leurs cendres peu de temps après. Et avec les mêmes !

Sur le terrain, les collègues instituteurs et professeurs des écoles ont, pour la plupart, été littéralement dégoûtés par les discours abscons entendus dans les animations pédagogiques ou à l’IUFM, que ce soit en formation initiale ou continue. Qui n'a pas connu les travaux en groupe où on nous laissait patauger en toute orthodoxie constructiviste ? Résultat : rien ne pouvait être réinvesti le lendemain dans sa salle de classe. Et si on essayait, cela foirait immanquablement. À de rares exceptions près : il paraît que maintenant certains formateurs se mettent à l’explicite, sans avoir peur d'être dénoncés !

Tout cela a abouti à un comble : les praticiens ne veulent plus entendre parler de pédagogie. Même lorsqu’on leur explique que certaines recherches en sciences de l’éducation peuvent servir, qu’il existe des chercheurs sérieux et des études performantes qui nous offrent une assise théorique solide et documentée. Cette allergie aux sciences de l’éducation et à la pédagogie, nous la ressentons vraiment avec Form@PEx dont l’objet est justement de mettre à la disposition de nos collègues praticiens ce que la recherche produit de plus intéressant et de plus efficace à mettre en œuvre en classe.

De son côté, Olivier Rey écrit : « Au-delà des procès idéologiques, une autre façon d’aborder la question est apparue plus récemment en France, consistant à opposer ce qu’on estime être la recherche traditionnelle en éducation et les “recherches scientifiques” qu’il faudrait développer ». Moi, j’aurais parlé de “recherches bidon” et de recherches sérieuses, en mettant des guillemets aux premières et pas aux secondes. Pour les distinguer les unes des autres, rien de plus simple : on utilise la taxonomie d’Ellis et Fouts (dont l’étude qui nous occupe ne pipe mot).

Olivier Rey connaît bien, lui aussi, la différence entre ces deux types de recherche : « Il y aurait d’un côté les recherches “scientifiques” qui reprennent très précisément les protocoles des sciences expérimentales et miment autant que possible la situation du laboratoire (avec groupe témoin, variables contrôlées, etc.), et de l’autre côté les recherches “idéologiques”, qui prôneraient des méthodes basées sur des convictions militantes sans “preuves” scientifiques ». Un bel exemple de ces recherches idéologiques basées sur des convictions militantes nous est offert par le travail d’Yves Reuter sur les miracles accomplis par la pédagogie Freinet dans un quartier de la banlieue de Lille.

Pour bien flétrir les recherches scientifiques, on parle de « positivisme ». Exemples : « on constate sur ces questions une tendance assez forte au positivisme », « une certaine dérive positiviste ». En ajoutant : « comme si certaines méthodes expérimentales offraient des raccourcis pour un accès immédiat au “réel”, débarrassé de toute valeur ou idéologie ». 

À ce stade, pour remettre les choses en ordre, je préfère laisser la parole à Gauthier et al. (2013) : 
« En éducation, il nous manque la plupart du temps des données, des preuves, des études rigoureuses ; conséquemment, chacun se laisse happer par l'air du temps, la mode, ce qui est populaire et dominant. À cet égard, on observe un phénomène assez courant que l'on appelle la “circularité des références”. Un certain nombre de penseurs de l'éducation, assez prolifiques et connus d'ailleurs, se citent mutuellement. Ce phénomène de citations en boucle crée une sorte d'effet de science et fait passer pour de la recherche ce qui n'est en réalité qu'une espèce de mantra pseudo-scientifique, c'est-à-dire de simples opinions reprises de multiples fois par ces stars de l'éducation et qui produisent, par leur récurrence, un effet de vérité trompeur. Par exemple, la plupart des auteurs francophones en éducation qui affichent l'étiquette “constructiviste” prennent appui sur les mêmes références, se renvoient l'ascenseur et se citent mutuellement. On cherche en vain des preuves empiriques et des données probantes et, au bout du compte, on en arrive progressivement à la conclusion qu'elles n'existent tout simplement pas. »
Pour Olivier Rey, « la recherche en éducation doit par conséquent toujours osciller entre chercher à s’approcher le plus possible du Vrai, scientifiquement étayé, et du Bien, qui est affaire de valeurs et d’éthique, sans se replier ni sur l’un ni sur l’autre ». Décryptons : nous avons le camp du Vrai (les instructionnistes) et le camp du Bien (les constructivistes). Hélas pour ces considérations simplistes, depuis le projet Follow Through, on sait que l’on peut faire à la fois du Vrai et du Bien grâce à une pédagogie explicite qui facilite les apprentissages et favorise la réussite, ce qui augmente mécaniquement l’estime de soi.

L’auteur définit parfaitement l’Evidence-Based Education (EBE) :
«  Le concept recouvre trois objectifs distincts bien qu’étroitement liés par les promoteurs de l’EBE :
− baser les politiques et les pratiques éducatives sur les résultats (« preuves ») de la recherche ;
− améliorer pour ce faire la qualité scientifique de la recherche en éducation et en particulier sa capacité à fournir des résultats probants de nature causale sur les activités éducatives (telle intervention produit tel effet) ;
− privilégier des méthodologies répondant à cet objectif, notamment les démarches expérimentales (ou quasi expérimentales) ainsi que les “revues systématiques de recherches” (ou méta-analyses). »

Il précise même, très justement, que « l’EBE est en effet le double produit d’une critique, souvent virulente, de la recherche en éducation traditionnelle et de l’ambition de reproduire dans le champ de l’éducation des méthodes utilisées dans le champ des sciences naturelles, et particulièrement de la médecine ». À ce propos, il rappelle ce que Slavin disait : « La révolution scientifique qui a profondément transformé la médecine, l’agriculture, les transports, la technologie et d’autres champs au cours du XXe siècle a laissé complètement intact le champ de l’éducation ». Hélas...

À la fin de son étude, Olivier Rey s’intéresse au problème de l’étanchéité entre le monde de la recherche et le monde des praticiens. Il essaie de répondre à la question de savoir d’où viennent les convictions des enseignants. Selon lui, « les enseignants agissent plus sur la base de croyances fondées sur leur expérience que de connaissances produites par la recherche ». Et pour cause ! Ils ont une indigestion de « connaissances produites par la recherche » qui ne leur ont servi à rien dans la pratique concrète de leur métier... ou qui les a noyés dans des pratiques complètement inefficaces dans le pire des cas. Quand la recherche conduit au burn-out, on évite de s’y intéresser !

Le malheur, c’est que les enseignants jettent le bébé avec l’eau (sale) du bain. Les données probantes validées par des travaux sérieux, solides et tangibles, sont ignorées. Beaucoup “bricolent” leurs solutions avec quelques recettes glanées sur Internet. Sans se poser la question de la philosophie éducative (constructivisme ou instructionnisme ?), sans donner de la cohérence à leur pédagogie en fonction de ce choix initial (en mélangeant des pratiques traditionnelles et de découverte), sans pouvoir justifier la base théorique des démarches qu’ils mettent en œuvre en classe (ni auprès de la hiérarchie, ni auprès des parents d’élèves).

Le site Form@PEx entend faire un travail de diffusion et de vulgarisation des résultats de la recherche sur l’efficacité en enseignement. Il joue donc le rôle d’intermédiaire entre recherche et praticiens. De fait – comme nous l’apprend cette étude – avec Form@PEx, nous assumons 8 missions :
« − faciliter les relations entre les différentes parties prenantes en recherche et en éducation ;
− accroître la visibilité des résultats de la recherche ;
− améliorer l’accessibilité des recherches par des formats adaptés ;
− accroître l’implication dans la recherche par différents modes ;
− influencer les politiques publiques ;
− développer la capacité à intégrer les recherches ;
− aider l’implantation des résultats de recherche et le développement organisationnel. »

Du moins, nous essayons…