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dimanche 7 décembre 2014

L’évaluation selon le CSP : globalement satisfaisant !

Premières propositions du Conseil supérieur des programmes pour l’évaluation et la validation de l’acquisition du projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture

 20.11.2014




Au risque de surprendre, j'accorde une mention positive et, bien sûr "bienveillante" (c'est la mode en ce moment), au document publié par le CSP.

Voyons cela plus en détails.

D'abord, on ne peut qu’être d’accord avec les affirmations suivantes, tirées du préambule :
- « Le Conseil supérieur des programmes souhaite promouvoir une évaluation qui soit au service de l’amélioration de la qualité de la scolarité obligatoire. Il s’agit de construire un processus d’évaluation qui, à la fois, donne confiance aux élèves et à leurs familles et fasse confiance aux professeurs. Il s’agit aussi de construire une évaluation qui prenne au sérieux les apprentissages des élèves dans le cadre de la logique du socle commun. »
- L’évaluation est conçue de manière à « rendre explicite le niveau de maîtrise atteint par un élève et son écart (positif ou négatif) à un niveau de référence ».
- « L’évaluation exige en amont de la formation un choix de démarches et d’instruments de mesure. Elle exige en aval une interprétation des informations recueillies et peut être accompagnée de conseils ou d’une prise de décision d’orientation ».
- « L’évaluation ne se comprend pleinement que si l’on veille à ce que ses modalités et résultats soient, à chaque fois, adaptés et expliqués aux destinataires. »

Tout cela constitue des évidences pour un enseignant explicite.

Même chose en ce qui concerne l’erreur dans les apprentissages : « L’erreur ne doit pas être ressentie comme une faute mais analysée par tous comme un élément fournissant une information utile pour progresser. Ceci contribue (…) à ce que l’élève prenne conscience des processus intellectuels qu’il mobilise pour apprendre. » Avec l'importance de la métacognition, un des fondements de la pédagogie explicite.

« L’enseignant (…) conçoit les phases d’évaluation en même temps qu’il conçoit les situations d’apprentissage adaptées au contexte dans lequel il enseigne. » C’est ce que nous appelons l’alignement curriculaire : le programme, la pratique et l’évaluation doivent être “alignés”, c’est-à-dire être cohérents de manière à évaluer précisément ce qui a été enseigné. Ceci est important et se trouve en rupture avec un des travers de l’enseignement traditionnel qui consiste à placer dans l’évaluation des embûches non explicitement étudiées en classe, de manière à dégager l’élite qui parviendra à les déjouer (un des travers de la très contestable “pédagogie intuitive”). Pour un enseignant explicite, l’évaluation ne consiste pas à perdre les élèves en les piégeant, mais à donner une indication sur les taux de réussite obtenus dans leurs apprentissages.

Arrive alors la question controversée des notes : « Si le recours à une note chiffrée peut être en certains cas pertinent, il est indispensable de réfléchir aux manières de la concevoir et de la moduler, notamment pour permettre qu’elle soit réellement indicative d’une situation d’un élève et non perçue exclusivement comme un moyen de récompense ou de sanction et un instrument de tri et de hiérarchisation sociale des élèves ». En effet, la note ne doit pas être un moyen de récompense ou de sanction, comme c’est trop souvent le cas dans le cadre d’un enseignement traditionnel. En revanche, si on veut que l’évaluation « aide aux choix en matière d’orientation » – comme il est recommandé quelques lignes plus haut dans le même document –, il faut bien admettre que celle-ci deviennent « un instrument de tri » en fonction de la maîtrise des compétences. Quant à l’idée d’un lien entre notation et « hiérarchisation sociale des élèves », cela relève d’un fantasme ridicule dont la rhétorique constructiviste est coutumière puisqu'elle aime se parer des plumes du “progressisme”.

De plus, il est précisé que « d’autres mesures que la notation décimale peuvent également être envisagées. » Ce qui est une bonne idée. Pour ma part, j’affectionne les pourcentages de réussite, dès lors qu’ils portent sur un nombre suffisant de données (fournies, par exemple, par des QCM).

Le CSP est hostile à la pratique des moyennes de moyennes, car elle « a pour conséquence un système de compensation généralisée, elle ne fournit aucune indication sur les apprentissages de l’élève et devrait donc être abandonnée. » Ce qui tombe sous le coup du bon sens le plus élémentaire : la moyenne entre la note de sport et celle de mathématiques ne dit rien sur le niveau de l’élève.

De même, le CSP se prononce contre « la multiplication excessive des items, qui font perdre le sens du projet global de formation ». En finira-t-on avec ces “usines à cases” que sont les livrets de compétences. Les enseignants passent des heures à les remplir (plus ou moins “au pif” d’ailleurs) alors qu'ils ne renseignent ni les élèves, ni leurs parents… ni l’institution. Moi-même, qui suis dans le métier depuis bientôt quarante ans, je ne regarde jamais un livret d’évaluation parce qu’il s’agit à mes yeux d’un pâté d’arêtes. Indigeste !

Il semble également que le CSP soit pour une « une évaluation progressive des acquis des élèves à chaque fin de cycle et une validation terminale du socle commun. » Et pour bien faire, il faudrait que ces évaluations de fin de cycle ou terminale soit des évaluations nationales, dont la passation serait contrôlée par des organismes indépendants.

Et pourquoi pas l’ultime proposition ? « La maîtrise progressive des connaissances et compétences ayant pour but de permettre aux élèves de réaliser, individuellement ou en groupes, des tâches complexes faisant appel à plusieurs domaines de formation, faire une place à ce type d’activités dans les procédures d’évaluation ». À condition que ce soit en fin de parcours et non en préalable comme c'est le cas dans les pratiques de découverte.

Au total donc, et à ma grande surprise, je suis dans l’ensemble en accord avec les propositions contenues dans ce document.

Le seul bémol concerne l’invocation au numérique qui doit « inscrire les enseignants dans des dynamiques d’échange et de formation au service de nouveaux usages évaluatifs ». Comme par magie…

Je laisse la dernière partie, intitulée « Premières propositions du Conseil supérieur des programmes pour l’évaluation et la validation de l’acquisition du projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture », qui concerne plus spécifiquement le collège, mesuré à l’aune du socle. En précisant seulement que ce socle, mis en place par Fillon en 2006 et qui doit être retoqué, est une incongruité constructiviste qui complique inutilement ce que de bons programmes pourraient dire simplement.

Il suffit, pour s’en convaincre, de se reporter à l’annexe du document (p 9 et suivantes).

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