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vendredi 12 décembre 2014

L’évaluation des élèves par les enseignants dans la classe et les établissements : réglementation et pratiques

Une comparaison internationale dans les pays de l’OCDE

 CNESCO – Conseil national d’évaluation du système scolaire
12.2014




Conclusion du document :

Cette première analyse du Cnesco sur les évaluations internes des élèves par les enseignants révèle tout d’abord la faible exploration scientifique des réglementations et des pratiques dans les classes en la matière. Notamment dans une perspective comparatiste internationale, les analyses des cadres légaux sont très peu nombreuses et les grandes enquêtes internationales ont peu étudié les pratiques enseignantes dans le domaine de l’évaluation dans la classe. L’enseignement primaire est particulièrement peu couvert par les recherches. La prudence est donc de mise sur ce que nous pouvons conclure au terme de cette comparaison internationale sur les évaluations dans la classe qui relèvent de l’initiative des enseignants.

Si, à ce stade, l’analyse de ces évaluations internes est incomplète, la force de la stratégie de recherche fondée sur la comparaison internationale apparaît clairement. Elle nous révèle tout d’abord que, dans nombre de pays analysés dans notre étude, l’évaluation des élèves, notamment la notation, est un sujet largement débattu dans l’enceinte de l’école, mais aussi dans et par la société civile. Clairement, le sujet des notes n’est pas exclusivement un dossier technique à dimension pédagogique. C’est un sujet de société qui enflamme régulièrement les débats publics et s’invite dans les campagnes électorales, à la fois parce que la note fait référence à nos systèmes scolaires de sélection, aux modes de construction de nos élites scolaires et donc sociales, mais aussi parce qu’elle est un véhicule de communication entre le monde scolaire et le monde familial. En ce sens, la note, produite par l’école, appartient autant à l’institution scolaire qu’aux familles qui ne manquent pas de le lui rappeler régulièrement.

La comparaison internationale nous révèle également les caractéristiques majeures de l’évaluation interne à la française. Ses spécificités nous apparaissent clairement : aux côtés de programmes scolaires très complets corsetant l’activité pédagogique dans la classe, l’évaluation a longtemps été en France le refuge de la liberté pédagogique des enseignants. Alors que, dans la grande majorité des pays de l’OCDE, des réglementations strictes imposaient dès les années 1970 des critères d’évaluation des élèves de plus en plus prescriptifs, et que, dans d’autres pays, les collectifs enseignants fortement présents imposaient, de fait, des formes d’harmonisation, les enseignants français ont longtemps bénéficié d’une marge de manœuvre individuelle sur le sujet.

Ainsi, alors qu’à partir des années 1970, dans de nombreux pays de l’OCDE, les réflexions voient le jour autour d’évolutions de la notation numérique traditionnelle soit vers des écoles sans notes, les écoles basiques nordiques notamment, soit vers de nouvelles échelles de notation ordinales, à lettres par exemple, qui permettent de cerner plus précisément les performances attendues et évaluées en résultats scolaires, les enseignants français demeurent longtemps en dehors de tout mouvement prescriptif, à l’exception d’une timide tentative, vite révisée, dans la foulée de mai soixante-huit de repousser les notes hors de la scolarité. De même, les critères du redoublement étaient - et sont toujours - faiblement définis en termes de niveau minimal de résultats scolaires, et les pratiques de classement des élèves, dans les classes ou dans les établissements, peu éclairées par la législation.

Face à ce quasi-immobilisme réglementaire français, les autres pays de l’OCDE ont progressé pas à pas depuis plusieurs décennies. Tout d’abord les réglementations se sont affinées sur les conditions des évaluations, notamment la notation numérique a été questionnée. Il en est résulté des interrogations et plus de prescriptions sur des objectifs de connaissances et de compétences des élèves définis plus précisément aux côtés des programmes scolaires. Ces objectifs plus précis et les progrès de la recherche scientifique sur l’évaluation ont remis en cause, à leur tour, les pratiques des enseignants : de nouveaux guides orientant ces pratiques ont été produits, non pour imposer de nouvelles directions aux enseignants mais pour les conseiller sur des pratiques innovantes peu pratiquées comme les auto-évaluations, les porte-folios, ou d’autres encore. Ces réflexions ont, au final, débouché sur des politiques scolaires concernant l’évaluation, notamment formative, dans certains pays pionniers comme le Québec ou l’Angleterre, politiques dotées d’un volet de formation continue important. Cependant, depuis une dizaine d’années, la France a clairement rejoint le mouvement de réformes internationales qui rendent les réglementations plus prescriptives. C’est le cas, récemment, avec le développement du « nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture (article 13 de la loi du 8 juillet 2013) » qui comporte de nouveaux critères d’évaluation des élèves par les enseignants. La France n’est donc pas ce « village gaulois » qui passerait à côté du raz de marée international des réformes en éducation. De même, si la collaboration entre enseignants demeure en retrait par rapport à d’autres pays qui bénéficient historiquement d’une culture du travail en équipe au sein des établissements depuis longtemps très autonomes, les coopérations entre enseignants français se sont développées.

Entre immobilisme et mouvement, entre attente réglementaire et difficultés de mise en œuvre d’une politique d’évaluation, la France est désormais au milieu du gué, comme dans de nombreux domaines en éducation, hésitant entre deux modèles d’évaluation et les superposant : l’un traditionnel fondé sur la liberté pédagogique dans la classe ainsi que sur la prescription de contenus très cadrée par les programmes scolaires et sur des évaluations certificatives harmonisées, pilotées par l’État comme notre baccalauréat ; l’autre superposant de nouveaux ingrédients avec le modèle ancien, comme des strates sédimentées - le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les expérimentations des écoles sans notes… C’est cet assemblage, à ce jour hétéroclite, d’ancien et de nouveau qu’il faut mettre en cohérence à l’avenir. C’est la condition de la lisibilité de l’école pour les professionnels de l’éducation qui y œuvrent au quotidien, mais aussi pour les parents, soucieux de suivre et de comprendre les progrès de leurs enfants à l’école.




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