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lundi 24 février 2014

Suisse : Plaidoyer pour l’Enseignement Explicite



Stevan Miljevic, dont il a déjà été question ici, a publié sur son blog un article intitulé De nouvelles lois nécessaires pour encadrer l’enseignement. Il fait un véritable plaidoyer pour l’enseignement explicite.

Extrait :
« Mais qu’est-ce donc que cette pédagogie explicite dont l’écrasante majorité des études relève la supériorité ? Dans les grandes lignes, elle peut être décrite de la manière suivante : Tout d’abord, il s’agit pour l’enseignant d’aligner les objectifs qu’il compte faire atteindre à ses élèves, ce qu’il va leur enseigner, ce qu’ils vont faire et ce sur quoi il va les évaluer. En clair, il s’agit pour lui d’être cohérent du début à la fin du processus. En second lieu, le savoir va être découpé en petites tranches allant du plus simple vers le plus complexe. Les objectifs qui vont être travaillés durant le cours vont ensuite être annoncés aux élèves. Un élève qui sait ce qu’il va étudier sait aussi plus facilement où se situent ses éventuels manques. Une fois cette introduction passée, l’enseignant entre dans la phase dite du modelage : il va, par le biais de démonstrations et présentations, s’efforcer de rendre clair l’ensemble du raisonnement en expliquant les quoi, pourquoi, comment, quand et où faire. En d’autres termes, l’enseignant branche un haut-parleur sur son cerveau et fait connaitre aux élèves l’ensemble des étapes intellectuelles qu’il doit réaliser pour arriver à ses fins. Durant cette période, il faut bien entendu prendre le temps d’écouter les élèves, leurs incompréhensions et autres questions et d’y répondre.
Une fois cette étape réalisée, la classe passe en mode pratique dirigée : l’enseignant donne aux élèves des petites tâches courtes à résoudre pour vérifier que les élèves ont bien compris le contenu de sa présentation. Cela peut se faire par oral comme par écrit, le but étant simplement de vérifier la bonne acquisition de la matière. Tant que les élèves n’ont pas, dans une grande majorité (80 %), atteint un bon niveau de connaissance/compétence, alors l’enseignant continue la pratique dirigée, voire complète son modelage. Lorsqu’il est sûr que la grande majorité maitrise le nouveau savoir, l’enseignant peut lâcher les élèves en pratique autonome dans des problèmes à résoudre. Cette dernière étape ne signifie pas que l’enseignant cesse ses interactions avec les élèves jusqu’à la correction, bien au contraire, il est important qu’il continue, à un intervalle dont il juge de la pertinence, à questionner ses élèves afin de savoir exactement où ils en sont et de leur donner les feedbacks nécessaires en cas de besoin. Attendre les corrections ne suffit pas. Enfin, l’enseignant doit prévoir de nombreuses évaluations pour surveiller l’avancement de ses protégés.
Voilà pour ce qu’il en, dans les grandes lignes, des contenus pédagogiques (il n’est pas question ici de gestion de classe par exemple) qui devraient être transmis dans les cursus de formation des enseignants: ce qui a été effectivement testé et validé comme efficace. Pour plus de détails à ce sujet, je vous invite à lire l’excellent ouvrage Enseignement explicite et réussite des élèves, la gestion des apprentissages de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard et Mireille Castonguay paru aux éditions De Boeck. »
Plus loin, il est question de la formation des enseignants :
« Une nouvelle fois le recours à la science aide à discerner ce qui est efficace de ce qui ne l’est pas. Mireille Castonguay et Clermont Gauthier se sont attelé à la tâche et ont collecté les études sérieuses menées au sujet de formations continues dispensées à des enseignants. Par étude sérieuse, il faut comprendre celles qui ont testé l’efficacité de la formation des enseignants en évaluant les résultats obtenus par les élèves de ceux-ci une fois la formation terminée. Il s’avère que « La moitié des études (4 sur 8) ayant fait usage en totalité ou en partie des résultats des élèves pour déterminer l’efficacité de l’enseignement indiquent que des approches de type structuré et explicite parviennent davantage que d’autres approches à améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants visant à favoriser les gains d’apprentissage de leurs élèves. Dans l’autre moitié, les études ne précisent pas d’approche spécifique ou présentent des conclusions contradictoires. » Et que « lorsque l’efficacité de la formation continue n’est pas évaluée sur la base des améliorations des gains d’apprentissage des élèves, mais à partir d’autres critères, alors les approches privilégiées sont de type constructiviste. »
Tout est dit ou presque. Il est en effet possible de rétorquer qu’une formation continue n’est pas du même type qu’un cursus de formation initiale à l’enseignement. Mais Castonguay et Gauthier ont également analysé 8 études résumant 26 programmes de formation initiale à l’enseignement dit efficace. Là aussi, une sélection a été faite pour s’intéresser plus particulièrement aux études  ayant évalué l’efficacité de l’enseignement à partir des effets des programmes sur les apprentissages des élèves. Seules deux études répondaient sérieusement à ce critère (Evertson, Hawley et Zlotnik, 1984 ; IRA, 2004) et allaient dans le même sens que ce qui a été dit précédemment en plébiscitant la pédagogie explicite.
En résumé, les études menées et s’appuyant sur une vérification empirique stricte et minutieuse des résultats des élèves vont dans ce domaine aussi largement dans le sens d’une pédagogie directive, instructionniste et systématique alors que le constructivisme n’est soutenu que par des observations non scientifiques. Autrement dit, les futurs enseignants et leurs élèves sont utilisés un peu comme des rats de laboratoire, des expérimentations sont faites sur eux sans qu’y ait de raison sérieuse de penser qu’elles fonctionnent. »
Bravo, Stevan !

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