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samedi 11 janvier 2014

Le traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Jean-Pierre Delaubier et Gérard Saurat
Rapport n° 2013-095
11.2013



Résumé :

La notion de “grande difficulté” ne fait l’objet d’aucune définition. En revanche, elle renvoie à une réalité : la situation de tous les élèves qui, à un moment de leur scolarité, sont en échec, ou considérés “en échec”, dans leur parcours d’apprentissage et ne parviennent pas à approcher les compétences attendues. Elle est, bien évidemment, relative aux exigences de l’institution et des enseignants eux-mêmes.

Il n’y a pas un “élève-type”, un profil de l’élève en grande difficulté. Il faut s’insurger contre l’idée, trop répandue, que certains enfants seraient prédestinés à la grande difficulté.

À l’inverse, elle concerne des élèves très différents les uns des autres et la situation de chacun d’eux est singulière et complexe. Si, majoritairement, ils appartiennent aux catégories sociales les plus défavorisées, si les obstacles rencontrés se manifestent d’abord dans la maîtrise de la langue française, si la plupart posent des problèmes de comportement, chacun présente différemment tel ou tel de ces traits ou ne le présente pas. De même, ils peuvent être reconnus “handicapés” ou ne pas l’être, être porteurs de troubles du langage ou n’en pas porter, devenir des “décrocheurs” ou poursuivre une scolarité pénible mais sans rupture jusqu’à 18 ou 20 ans. Ils n’ont en commun que l’échec d’une étape de leur parcours.

Un double constat s’impose. Nombreux, trop nombreux, sont ceux qui sont en grande difficulté avant l’entrée en sixième, c'est-à-dire ceux que l’école n’a pas su conduire, en huit ou neuf ans, aux objectifs minimaux qui lui étaient fixés ; mais encore plus nombreux sont ceux dont l’échec est constaté au terme de la scolarité obligatoire : un élève sur cinq n’a pas acquis les compétences nécessaires « pour affronter les défis de la vie adulte » et près d’un sur dix n’atteint pas le plus faible niveau défini en français et/ou en mathématiques aux évaluations internationales.

Le système éducatif français est fondé sur le principe de l’école et du collège uniques. Tous les élèves doivent être accueillis dans des classes hétérogènes et c’est dans ce cadre que les difficultés de chacun doivent être prévenues et surmontées.

Ainsi à l’école primaire, chaque enfant, quels que soient ses difficultés et ses besoins, est scolarisé, 24 heures par semaine, dans une classe “ordinaire” confiée à un maître qui a la lourde responsabilité de le conduire aux acquisitions attendues, définies par les programmes. La situation de “grande difficulté” se révèle dans cet espace et c’est, d’abord, dans celui-ci que les réponses sont apportées.

Des aides complémentaires sont mises en place, parfois surabondantes, parfois absentes ou limitées au seul soutien de l’enseignant à travers le dispositif d’aide personnalisée. Parmi celles-ci, l’intervention des membres des RASED constitue une ressource importante. Mais, dans sa forme actuelle, elle reste encore trop coupée de ce qui se noue et se dénoue dans la classe.

D’une manière générale, les maîtres apparaissent démunis face aux situations de grande difficulté. Il leur faut, à la fois, une formation beaucoup plus approfondie pour personnaliser et ajuster leur action et une coopération renforcée avec les autres professionnels que sont les médecins de l’éducation nationale, les psychologues et les enseignants spécialisés pour analyser et comprendre chacune de ces situations. De même, tout ne peut pas être fait pendant les 24 heures de classe. L’élève en grande difficulté, ou celui qui glisse vers cette situation, a besoin d’un temps qui lui soit réservé quotidiennement. L’école doit prévoir ce temps dans le prolongement de la classe. Enfin, quels que soient la nature et le volume des aides périphériques, elles doivent prendre cohérence et s’articuler dans un projet d’accompagnement personnalisé dont seul le maître peut être concepteur et porteur en lien constant avec les parents.

Cependant, cette action convergente autour de l’élève doit être engagée bien avant le constat de la situation de grande difficulté. La réduction de l’échec passe d’abord par une prise en compte efficace et anticipée des besoins éducatifs particuliers dès que ceux-ci sont identifiés. Dans cette perspective, le rôle de l’école maternelle est évidemment essentiel.

Plus encore que pour les autres, l’entrée au collège est une rupture pour l’élève en situation de grande difficulté. Il subit plus durement le passage d’un milieu proche et sécurisant à un environnement complexe dans lequel il peine à trouver sa place.

L’organisation du collège est mal adaptée (et peu adaptable) à la spécificité des élèves les plus fragiles. Le morcellement de l’enseignement entre dix ou onze professeurs et, plus largement, de l’action éducative répartie entre de multiples professionnels constitue un obstacle majeur à l’élaboration d’un projet cohérent impliquant la prise en charge de besoins transversaux. L’absence de marge de souplesse dans la distribution des volumes horaires entre les disciplines, dans la conception des emplois du temps, figés par une grille hebdomadaire, et dans la répartition des contenus fixés par des programmes annuels ne facilite pas la personnalisation des parcours.

Dans ce cadre contraint, les professeurs peinent à aménager leur enseignement en fonction de la diversité du public qui leur est confié et, comme leurs collègues du primaire, ils expriment leur attente d’un appui et d’une formation. D’une manière générale, les équipes ne parviennent pas à compenser les lacunes constatées à l’entrée en sixième. Les informations recueillies laissent penser que les écarts s’accroissent et que le nombre d’élèves en échec augmente.

S’ajoutent fréquemment des problèmes de comportement. Le collégien est aussi un adolescent qui supporte parfois mal le cadre scolaire et cela d’autant plus s’il y connaît des échecs répétés. Les difficultés s’accumulent autour de la classe de quatrième.

Les équipes tentent d’apporter une solution à travers l’installation de dispositifs variés orientés soit vers le soutien et la remédiation, soit, à partir de la quatrième, vers la remobilisation et la préparation d’une poursuite d’études vers la voie professionnelle. Si l’engagement des enseignants et des autres personnels est indéniable, il manque là encore une double cohérence : celle du projet d’ensemble fédérant l’ensemble des actions conduites et celle du projet personnel de l’élève en grande difficulté qui n’est pas construit sur la continuité. 

La réduction de la grande difficulté passe inévitablement par un changement profond de l’organisation et du fonctionnement du collège.
À l’intérieur du collège, la SEGPA constitue une filière à part, dérogatoire et peu inclusive dans son principe comme dans son fonctionnement. Si cette structure d’exception doit évoluer, il semble inenvisageable d’accueillir aujourd’hui dans les classes ordinaires du collège les 3 % d’élèves, tous en grande difficulté, qui bénéficient de cet “enseignement adapté”. La SEGPA apporte à ces élèves deux éléments essentiels : d’une part, elle les remobilise en restaurant leur confiance en eux-mêmes et la conviction qu’ils peuvent progresser ; d’autre part, elle les accompagne dans la préparation de leur orientation vers la voie professionnelle.

En revanche, elle doit s’ouvrir davantage et proposer des parcours plus diversifiés, et parfois plus ambitieux, comportant des temps d’apprentissage partagés avec les autres collégiens. De même, la préparation du projet d’orientation gagnerait à s’enrichir d’une expérience plus large, fondée sur l’exploration effective des champs professionnels présentés et permettant de véritables choix. Enfin la mise en réseau des SEGPA doit être relancée pour favoriser cette démarche.

Au niveau national, l’éparpillement des textes, l’instabilité du vocabulaire utilisé, la multiplication des mesures et la discontinuité de leur suivi traduisent l’incapacité à construire dans la durée une stratégie prenant en compte globalement la population en grande difficulté. À tous les niveaux de responsabilité, la prise en compte de la grande difficulté n’est pas apparue suffisamment claire et cohérente. Pour beaucoup d’acteurs, ce n’est pas un objet identifié. Si certaines problématiques telles que le “décrochage” font parfois l’objet d’une réelle mobilisation, elles ne sont que rarement mises en perspective par rapport à la grande difficulté. Trop souvent aussi, l’approche pédagogique est séparée de l’approche éducative, en particulier dans le pilotage du second degré.

Il en va de même pour le dispositif de formation initiale et continue qui, jusqu’à aujourd’hui, n’était pas mobilisé sur cette question ou seulement à partir de situations spécifiques telles que le handicap.

Cinq priorités orientent les recommandations formulées au terme de ce rapport :
– construire une réponse réellement personnalisée de la maternelle à la classe de seconde ;
– mettre en cohérence les aides autour de l’élève, du maître et de la classe dans le premier degré ;
– adapter le collège aux situations de grande difficulté ;
– faire de la SEGPA une voie d’inclusion ;
– placer au cœur de la nouvelle formation la réponse à la diversité des besoins.

[Passage en gras dans le texte original]

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