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jeudi 25 juillet 2013

L’Inspection générale et la Pédagogie Explicite




Dans un rapport d’avril 2013 rendu public aujourd'hui, l’Inspection générale de l’Éducation nationale s’intéresse à L’évaluation des enseignants.

J’avoue avoir été très agréablement surpris de découvrir, à la page 24, ce passage :

 « L’instructionnisme, à l’autre extrémité du spectre pédagogique, est notamment illustré par le courant de la “pédagogie explicite”, beaucoup plus présent dans les pays anglo-saxons qu’en Europe méditerranéenne, et illustré entre autres par les travaux de Barak Rosenshine, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard ou encore, en France, par le site Formapex. La pédagogie explicite est fondée sur un enseignement structuré qui prend ses distances avec une pédagogie de découverte centrée sur l’élève et préconise une stratégie d’enseignement systématique et organisée en étapes dûment séquencées et intégrées. Ces étapes sont : la “mise en situation”, au cours de laquelle l’enseignant présente l’objectif d’apprentissage et indique les contenus qui seront abordés ; l’“expérience d’apprentissage” (qui inclut successivement le “modelage”, la “pratique guidée” et la “pratique autonome”), et l’“objectivation”, ou sélection et synthèse des éléments essentiels à retenir, qui permettront leur intégration et leur organisation en mémoire. La pédagogie explicite a fait l’objet de plusieurs recherches et d’une importante méta-analyse qui semblent témoigner de son efficacité, au moins avec les jeunes élèves et dans les disciplines fondamentales et instrumentales. »

Les efforts que nous menons, les uns et les autres, en faveur de l’enseignement explicite, notamment à travers le site Form@PEx, commencent donc à porter leurs fruits. Merci donc pour cette juste mention aux Inspecteurs généraux, et plus particulièrement aux rédacteurs de ce rapport : Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet et Henri-Georges Richon.

Difficultés de recrutement pour les professeurs des écoles

Source : L'Express



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Source : Rue 89 / L'Obs



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mercredi 24 juillet 2013

Les enseignants au Canada : une vaste profession sous pression (Maurice Tardif)



Résumé :

Ce texte présente une vue d’ensemble de la situation socioprofessionnelle des enseignants canadiens des écoles primaires et secondaires publiques. Dans un premier temps, il donne un aperçu de l’importance du personnel enseignant au sein de la société et de l’économie au Canada. Dans un second temps, il montre comment la profession d’enseignant est soumise aujourd’hui à des forces de changement sans précédent issues des transformations récentes qui caractérisent l’environnement social des écoles et des élèves. Enfin, dans un troisième temps, il met en évidence le poids grandissant de l’économie dans la définition des missions à la base du travail des enseignants.


Commentaire :

À lire car la situation des enseignants au Canada présente beaucoup d’analogies avec celle que connaissent les enseignants en France.

lundi 8 juillet 2013

Évaluer pour perfectionner les pratiques de classe (OCDE)

Créer des synergies pour améliorer l’apprentissage : une approche internationale de l’évaluation






Privilégier l’amélioration des pratiques en classe et s’appuyer sur le professionnalisme des enseignants


Pour optimiser les possibilités offertes par l’évaluation et améliorer le cœur de l’enseignement, à savoir l’apprentissage des élèves, les responsables politiques devraient encourager l’utilisation régulière des résultats de l’évaluation pour perfectionner les pratiques en classe. Toutes les formes d’évaluation devraient avoir une valeur pédagogique, et être utile aux participants. À cette fin, il importe que toutes les parties prenantes de l’évaluation au niveau central, local et institutionnel aient une vision élargie de l’évaluation et de la nécessité de regrouper les résultats des différentes activités dans ce domaine pour obtenir une représentation équilibrée de l’apprentissage des élèves, de la performance du personnel éducatif et des pratiques appliquées au sein du système scolaire, et qu’elles utilisent les données de l’évaluation pour progresser.

Il est donc utile de coordonner des solutions pour que le cadre d’évaluation soit en mesure d’améliorer les pratiques d’enseignement en classe en appliquant des procédures plus proches du lieu d’apprentissage. L’évaluation n’a aucune valeur si elle n’entraîne pas une amélioration des pratiques en classe et de l’apprentissage des élèves. À cette fin, une étape importante consiste à mener une réflexion nationale sur la nature et la finalité des composantes de l’évaluation (telles que l’évaluation des établissements, des chefs d’établissement et des enseignants et l’évaluation formative des élèves) dans le cadre de la stratégie globale de réforme de l’éducation, mais aussi sur les meilleures solutions pour que ces composantes puissent améliorer les pratiques en classe. Pour avoir un effet sur ces pratiques, le cadre d’évaluation devrait accorder une attention considérable à sa fonction d’amélioration. Diverses actions sont susceptibles de renforcer les liens avec les pratiques en classe : mettre l’accent sur l’évaluation des enseignants pour l’amélioration continue des pratiques d’enseignement ; veiller à ce que les normes d’enseignement soient en adéquation avec les objectifs d’apprentissage des élèves ; associer les enseignants à l’évaluation des établissements scolaires, notamment en envisageant l’autoévaluation de ces derniers comme un processus collaboratif dans lequel les enseignants ont des responsabilités ; axer l’évaluation des établissements scolaires sur la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage et sur la relation qui existe avec les résultats et les expériences d’apprentissage des élèves ; promouvoir l’évaluation de l’encadrement pédagogique des chefs d’établissement ; veiller à ce que les enseignants soient considérés comme les principaux experts non seulement en matière d’instruction mais aussi dans l’évaluation de leurs élèves, de manière à ce qu’ils aient le sentiment d’être les principaux responsables de cette évaluation et qu’ils l’acceptent en tant que partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage ; renforcer les capacités des enseignants concernant l’évaluation formative des élèves ; et renforcer leurs capacités à évaluer les résultats de leurs élèves par rapport aux normes éducatives établies.

Le pivot qui relie le cadre d’évaluation et la salle de classe est l’enseignant. Il est par conséquent très important que les cadres d’évaluation s’appuient sur le professionnalisme des enseignants pour que les activités d’évaluation entraînent une véritable amélioration des pratiques en classe et de l’apprentissage des élèves. De plus, créer des liens entre l’évaluation d’une part et l’apprentissage en classe d’autre part exige de définir clairement le rôle des structures locales – gestion scolaire, supervision scolaire, autorités éducatives locales – dans la mise en œuvre des stratégies d’évaluation. L’idée est que, pour réaliser pleinement la fonction d’amélioration inhérente au cadre d’évaluation, il est indispensable de coordonner l’action à l’échelle locale.

samedi 6 juillet 2013

Le temps de travail des enseignants du premier degré public en 2010 (MEN-DEPP)


Auteur : Sabrina Perronnet
Note d’information, n° 13.12
07.2013




Présentation : 

Les enseignants du premier degré public à temps complet ont déclaré, en moyenne, exercer 44 heures de travail par semaine d’école dont 60 % avec les élèves, principalement en enseignement collectif. Le temps passé “hors élèves” est majoritairement consacré aux activités pédagogiques (préparation des cours, correction des copies, documentation) ; elles les mobilisent près de 13 heures en moyenne. Ensuite interviennent les activités avec la communauté éducative (enseignants, parents d’élèves), et celles liées à la fonction de directeur d‘école, pour plus de 5 heures en moyenne. Contrairement aux activités pédagogiques, ces activités ne sont pas pratiquées chaque semaine par l’ensemble des enseignants. Les déclarations de temps de travail varient presque du simple au double ; cette dispersion est liée, pour partie, à la hausse, au “coût d’entrée” dans le métier en début de carrière : les enseignants de moins de 30 ans travaillent en moyenne plus de 50 heures par semaine.


jeudi 4 juillet 2013

État des lieux des dispositifs d’éducation artistique et culturelle (IGEN-IGAC)

Auteurs : Jean-Yves Moirin, Anne-Marie Le Guevel, Jean-Marc Lauret
Rapport 2012-124
10.2012





Voici ce que recommandent les rapporteurs dans leur synthèse : « La toute première préconisation est de prendre résolument appui sur les enseignements. Ils sont structurés et structurants, inclus dans un emploi du temps en termes d’obligation ou de choix optionnels. Ils sont pérennes. »

Quel que soit le domaine, on revient toujours au fait qu’un enseignement structuré – et donc forcément explicite – est indispensable pour l’acquisition solide et durable des connaissances et des habiletés voulues.

L’éducation artistique et culturelle est indispensable dès l’école primaire. Mais elle doit faire l’objet d’un curriculum précis, intégré dans l’emploi du temps de manière faisable et raisonnable, appuyé sur des outils utilisables avec les enfants en Maternelle ou en Élémentaire et facilement accessibles pour les enseignants. Il faut mettre un terme aux effets d’annonce médiatique, aux injonctions irréalistes, à l’empilement invraisemblable de dispositifs disparates, au manque de ressources efficaces et à l’absence de formation professionnelle dans ce domaine.

Par ailleurs, il est aussi indispensable que cette éducation se fasse également avec des gens compétents et passionnés, dans le cadre du périscolaire ou des clubs de village ou de quartier. L’école ne peut pas tout : elle place les fondations nécessaires mais, dans ce domaine, son travail doit être prolongé au-delà du temps scolaire dans des structures permettant à tous les enfants d’enrichir leurs compétences. Sans s’en remettre exclusivement aux familles, ce qui est le recours habituel depuis des années, malgré l’avalanche de discours généreux – mais creux et sans effets – sur l’égalité des chances.

Il faut tout mettre en œuvre pour que les enfants de milieux socialement défavorisés aient accès, eux aussi, à une éducation artistique et culturelle de qualité.


mardi 2 juillet 2013

Quels contenus pour l'enseignement obligatoire ? (IFÉ)

Auteur : Annie Feyfant
Veille et analyse - IFÉ, Dossier d'actualité n° 85
06.2013



  
En Enseignement Explicite, le contenu des programmes est important et s’intègre dans un alignement curriculaire. En effet, le programme à enseigner, la pédagogie mise en œuvre et l’évaluation des apprentissages réalisés par les élèves doivent être en cohérence pour gagner en efficacité. L’auteur de cette étude l’évoque dans sa conclusion : « La cohérence d’un curriculum (…) repose sur les contenus mais aussi sur les méthodes d’enseignement, la pédagogie, les supports et les modalités d’évaluation des apprentissages, la qualité des enseignants, l’enchaînement des contenus, leur hiérarchisation selon l’âge des élèves. »

Nous n’en sommes hélas pas encore à ce niveau d’intégration favorable à l’enseignement explicite en France. Depuis une quarantaine d’années, les programmes officiels pour le Primaire sont dictés par le courant constructiviste, même ceux de 2008 qui recommandaient La Main à la pâte pour un enseignement des sciences par la découverte. C’est d’ailleurs pour cette raison qu’on constate un allègement permanent de ces programmes d’une parution sur l’autre : la pratique constructiviste étant incapable d’atteindre les objectifs fixés, on réduit ces derniers. Pourtant, les enfants d’aujourd’hui n’étant pas plus bêtes que ceux d’hier, il suffirait d’abandonner les démarches pédagogiques qui ne fonctionnent pas pour adopter celles que les données probantes désignent comme efficaces.

Heureusement, il nous reste la liberté pédagogique : « En France, les programmes de cours sont traditionnellement très centralisés, avec peu de marge d’initiative à l’échelon local, mais avec une autonomie pédagogique laissée aux enseignants pour décliner les programmes dans la classe et choisir leurs ressources (manuels par exemple) et méthodes. » [souligné par moi].

Comment s’élaborent les programmes ?

« En France, jusqu’en 1989, la conception des programmes appartenait uniquement à l’inspection générale. À partir de cette date, c’est au Conseil national des programmes (CNP) qu’il échoie de formuler des propositions sur le contenu du socle et des programmes. Les membres du CNP travaillent en groupes disciplinaires présidés par un universitaire et comportant des universitaires, des inspecteurs généraux et territoriaux et des enseignants. (…) Mais la rédaction des programmes n’incombent pas au CNP, ce sont des groupes disciplinaires, constitués par la DESCO (direction de l’enseignement scolaire) et composés d’inspecteurs (IGEN, IPR, IEN) et d’enseignants de terrain qui rédigent les projets de programmes. En 2005, le CNP fait place à une autre entité consultative, le Haut conseil de l’éducation (HCE) qui a une mission “d’émettre des avis et de formuler des propositions sur la pédagogie, les programmes, l’organisation, les résultats du système éducatif et la formation des enseignants”. La Loi d’orientation de 2013 prévoit la création d’un Conseil supérieur des programmes qui aura pour mission de formuler des propositions sur la conception des enseignements dispensés au primaire et au secondaire ; sur le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires et leur articulation en cycles. »

Après un passage à vide d’une dizaine d’années, les partisans du constructivisme pédagogique connaissent une embellie avec le ministre Peillon. Malgré la contestation dont ils furent l’objet dans les années 2000, leur lobby a su toutefois se maintenir aux postes clés et aux prébendes, gardant en définitive la haute main sur toute la structure éducative française. Et notamment sur les secteurs stratégiques de la formation des enseignants et de la hiérarchie intermédiaire.

De ce fait, le choix des membres du Conseil supérieur des programmes qui doit être mis en place en septembre 2013 sera révélateur des options pédagogiques ayant les faveurs du ministère. Je crois qu’on peut sans risque prendre dès maintenant les paris…

lundi 1 juillet 2013

CEDRE 2012 Histoire-géographie et éducation civique en fin d’école primaire : grande stabilité des acquis depuis six ans (MEN-DEPP)


Auteurs : Émilie Garcia et Jean-Marc Pastor
Note d’information, n° 13.10
06.2013




Présentation :

Les performances des élèves de CM2 en histoire-géographie et éducation civique restent stables entre 2006 et 2012. Les scores moyens obtenus sont équivalents à six ans de distance, de même que la répartition des écoliers selon les différents groupes de niveau.
Plus d’un quart des élèves détient les acquis attendus par les programmes en fin de scolarité élémentaire et commence à acquérir les concepts propres à ces disciplines. Près du tiers des élèves possède les bases leur permettant de suivre les enseignements au collège. Un quart des élèves a beaucoup de mal à mobiliser des connaissances parcellaires. Les élèves les plus faibles maîtrisent ponctuellement quelques notions mais ne savent pas traiter l’information. L’écart se creuse entre les garçons les plus et les moins performants. En revanche, il se réduit légèrement pour les filles, moins nombreuses dans le groupe du plus haut niveau.
Les performances en géographie s’améliorent légèrement.


Commentaire :

On voit donc que pratiquement les 3/4 des élèves n'ont pas les acquis attendus en fin d'Élémentaire et plus des 2/3 n'ont pas les bases pour le collège. Mais on est satisfait parce que la situation ne s'est pas dégradée depuis 2006 !

L'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'éducation civique se faisant à la manière des constructivistes, il ne faut pas s'étonner de ces résultats calamiteux. Alors : stop ou encore ?