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lundi 14 janvier 2013

Blues du prof des écoles

Publié avec la permission des auteurs : Jac et Charivari

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samedi 12 janvier 2013

Quelle organisation pour le soutien scolaire ? (Centre d'analyse stratégique)


Auteur : Marie-Cécile Naves
La note d'analyse - Questions sociales, n° 315
01.2013

Cette intéressante étude fait le point sur le soutien scolaire. Elle rappelle d’abord que « selon un rapport de 2010 de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN), le système scolaire français “produit 50 % à 60 % d’élèves dont les résultats sont satisfaisants ou très bons, 20 % à 30 % dont les résultats sont insuffisants et 15 % à 20 % en grande difficulté scolaire”. La France est, parmi les pays développés, “celui dont les élèves en difficulté sont les plus nombreux”. »

Par conséquent, la nécessité d’un soutien scolaire se fait particulièrement sentir. « Il a pour but de faire acquérir aux élèves, outre les savoirs de base, des compétences attendues par l’école mais insuffisamment transmises par elle. Certains parlent de “sous-traitance du travail scolaire”. » Ce qui en dit long sur l’efficacité de notre système éducatif à transmettre les connaissances et les habiletés requises.

Les seuls éléments d’évaluation qui permettent d’envisager un soutien scolaire reposent sur l’appréciation des enseignants et l’engagement des familles. Ce qui reste parfaitement aléatoire. Ainsi, il faut d’abord que les enseignants soient à même de dépister le décrochage scolaire de manière rigoureuse, ce qui constitue une première variable non négligeable. Et comme la participation aux programmes de soutien est fondée sur le volontariat des familles, si celles-ci n’en veulent pas (ou ne peuvent pas, pour des raisons diverses), leur enfant n’en bénéficiera pas.

Il semblerait, de surcroît, que le soutien scolaire ne soit efficace que pour les élèves en léger décrochage ; les élèves en grandes difficultés ne sont pas récupérés, quel que soit le dispositif mis en œuvre.

Justement, en annexe de cette étude, un tableau récapitule l’empilement des dispositifs de soutien scolaire offert par l’école publique. Pour le primaire, il s’agit des PPRE (programme personnalisé de réussite éducative), de l’aide personnalisée (qui sera modifiée avec la réforme Peillon), les aides spécialisées (les RASED, pratiquement disparus sous le ministre Chatel), les stages de remise à niveau (pendant les vacances scolaires) et l’accompagnement éducatif (dans les ZEP). Mais apparemment tous ces dispositifs publics ne suffisent pas : « La France est le premier marché de soutien scolaire privé dans l’Union européenne avec, en 2011, un volume d’affaires de 1,5 milliard d’euros. » L’inefficacité (voulue ou subie ?) du système éducatif permet d’enrichir des entreprises privées qui ont très vite compris tous les bénéfices qu’on pouvait tirer de l’angoisse des parents devant l’inaptitude de l’École à fournir des enseignements structurés et solides à leurs enfants.

L’auteur du rapport ouvre, en conclusion, une piste que je trouve intéressante : « Pour réduire les inégalités sociales, culturelles et territoriales dans l’accès au savoir, un maillage total du territoire par les dispositifs associatifs et les programmes de e-learning pourrait être une piste intéressante. » À une époque où la plupart des familles sont connectées à Internet, il serait judicieux d’offrir toute une palette d’accompagnement scolaire, numérique et interactif, de la maternelle au lycée (et même au-delà). Mais encore faudrait-il qu'il soit de qualité...

jeudi 10 janvier 2013

La scolarisation des enfants en situation de handicap dans les pays européens - Quelles voies de réforme pour la France ? (Centre d'analyse stratégique)

Auteurs : Guillaume Malochet et Catherine Collombet
La note d'analyse - Questions sociales, n° 314
01.2013

Le Centre d’Analyse Stratégique nous livre une étude intéressante sur la scolarisation des enfants en situation de handicap, en France et en Europe.

On apprend que c’est depuis les années 1990 que « les pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sont engagés dans un processus d’inclusion scolaire visant à adapter l’école à la diversité de ses élèves, dont les enfants en situation de handicap. »

Comment a-t-on glissé de l’intégration à l’inclusion ? « La classification internationale du handicap (CIH), adoptée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) en 1980, était fondée sur une approche individuelle et médicale. Sous l’influence des associations de personnes handicapées et d’un courant de recherche dit du “modèle social du handicap”, l’OMS a évolué vers une conception plus environnementale : le regard n’est plus focalisé sur la déficience, mais sur les défauts d’accessibilité. La nouvelle classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF), adoptée en 2001, traduit cette approche qui fait de l’inadaptation de la société le fondement du handicap. Appliquée à l’éducation, cette nouvelle approche conduit à considérer que c’est l’inadaptation de l’école qui exclut un certain nombre d’enfants. Il incombe alors au système éducatif d’assurer la scolarisation de tout enfant, quelles que soient ses difficultés, avec une priorité accordée à l’école ordinaire. Ainsi, l’objectif d’inclusion succède à celui d’intégration qui le précédait et qui était centré sur les déficiences de l’élève. » [1]

Le texte international de référence pour l’approche inclusive est la déclaration de Salamanque, adoptée le 10 juin 1994, sous l’égide de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), par les représentants de 92 gouvernements et de 25 organisations internationales. Cette déclaration «  ne reconnaît qu’un rôle limité à l’éducation spéciale, et assigne aux structures existantes un rôle d’appui aux écoles ordinaires plutôt que de scolarisation dans une filière séparée. »

Et le CAS de poser de bonnes questions : « Assiste-t-on à une disparition du secteur spécialisé ? Comment les besoins éducatifs particuliers des enfants sont-ils évalués et pris en compte ? Quels sont les acteurs professionnels qui interviennent dans la mise en place d’une scolarisation en milieu ordinaire ? »

J’ajouterais, pour ma part, une autre question qui reste fondamentale : Le modèle qui nous est imposé est-il reconnu comme performant ?

Réponse éclairante du CAS : « En France comme dans les autres pays développés, la politique de scolarisation des enfants handicapés n’est pas une “politique basée sur les preuves” (evidencebased-policy), dont les choix seraient justifiés par des évaluations robustes. Si la scolarisation “inclusive” en école ordinaire se fonde sur des arguments de principe, elle ne s’appuie à ce jour sur aucune étude qui démontrerait sa plus grande efficacité par rapport à l’école spéciale, en termes de réussite scolaire ou professionnelle. »

De quoi se contente-t-on ? De la progression du nombre d’enfants handicapés scolarisés en milieu “ordinaire”. Savoir que la proportion de ces derniers a augmenté de 30 % entre 2005 et 2011 semble largement satisfaisant pour tout le monde (sauf pour les instituteurs qui voient leur charge de travail considérablement alourdie sans la moindre compensation). Qu’en est-il des résultats obtenus ? « Les données sont (…) très lacunaires sur les niveaux auxquels ces élèves arrivent, en termes de diplômes, d’acquisition par rapport au socle commun de connaissances ou encore par rapport à leur propre projet. »

Merci aux auteurs de cette étude de rappeler ces réalités passées habituellement et prudemment sous silence…


[1] . Les passages mis en gras l’ont été par nous.

mardi 8 janvier 2013

La scolarisation à deux ans (MEN-DEPP)


Auteur : Linda Ben Ali
Éducation & Formation , “Conditions de scolarisation et facteurs de réussite scolaire”, n° 82
12.2012


Extrait :
« L’analyse du panel permet aussi d’appréhender les effets de la scolarisation à deux ans sur le parcours scolaire, les compétences en français et en mathématiques, mais également sur le comportement de l’élève et l’opinion des parents vis-à-vis de l’école. D’une manière générale, l’effet de la scolarisation à deux ans est assez limité. Sur l’aspect cognitif, il n’y a pas d’écart entre élèves scolarisés à deux ans et élèves scolarisés à trois ans aux évaluations passées en sixième dans le cadre du panel. (…) Certains de ces élèves ont peut-être intégré l’école de façon trop précoce pour vraiment en tirer profit. »
[Passage mis en gras par nous.]

Les difficultés de lecture en début de sixième - Évolution à dix ans d'intervalle (1997-2007) (MEN-DEPP)

Auteurs : Thierry Rocher et Noémie Le Donné
Éducation & Formation , “Conditions de scolarisation et facteurs de réussite scolaire”, n° 82
12.2012


Introduction :
En septembre 1997 et en septembre 2007, des échantillons d’élèves de sixième ont été soumis à la même évaluation, portant spécifiquement sur les difficultés de lecture. La reprise à l’identique du test permet de comparer les compétences en lecture des élèves au début du collège à dix ans d’intervalle. Le constat est différent selon les domaines évalués : les automatismes mobilisés dans l’activité de lecture enregistrent un fonctionnement stable de 1997 à 2007 tandis que les compétences langagières, notamment la sensibilité lexicale et l’orthographe, ainsi que la compréhension, sont en baisse. La proportion de lecteurs jugés en difficulté est passée de 14,9 % à 19,0 % en dix ans. Cette augmentation est particulièrement marquée dans le secteur de l’éducation prioritaire. Ces résultats convergent avec ceux d’autres travaux menés à la DEPP sur l'évolution des compétences des élèves face à l'écrit depuis une vingtaine d'années.