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lundi 11 novembre 2013

Le constructivisme en Suisse romande


Stevan Miljevic a publié sur son blog un article intitulé Enseignement : ce que dit réellement la “science”. Il écrit que « L’école romande est gangrenée. Gangrenée par le constructivisme. » Comme, hélas, dans bien d'autres endroits...



Extrait : 

(…)

Le professeur Hattie a réalisé un travail gigantesque dénommé “Visible learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement” portant sur 50 000 études concernant 80 millions d’élèves. [1]

On ne va pas s’arrêter sur l’ensemble des résultats obtenus, cela prendrait bien trop de temps et se concentrer uniquement sur quelques spécificités propres au constructivisme et, plus globalement, à certaines innovations introduites dans l’école romande.

L’enseignement basé sur les simulations et les jeux obtient un effet d’ampleur de 0.32. L’enseignement basé sur la découverte, lui, se fixe à 0.31 alors que l’apprentissage par problème, fleuron constructiviste par excellence, obtient un effet d’ampleur de 0.15. L’apprentissage basé sur le web obtient un spectaculaire 0.09, l’approche globale en lecture un retentissant 0.06. Précisons également que Hattie fixe à 0.40 l’effet d’ampleur moyen de tous les éléments qu’il a étudié et que par conséquent, tout résultat supérieur à ce chiffre se veut acceptable alors que tout score inférieur se veut une condamnation stricte et sans appel. Tout est dit ou presque.

À titre de comparaison, certaines méthodes plus "traditionnelles", une fois qu’elles sont rigoureusement appliquées et systématisées tels l’enseignement direct (effet d’ampleur à 0.59) ou la pédagogie de maitrise (0.57) obtiennent des résultats largement supérieurs. À ce propos, Hattie, dans sa dernière livraison [2], écrit noir sur blanc que lorsque l’enseignant dirige et conduit l’apprentissage, son effet d’ampleur est en moyenne trois fois plus important que lorsqu’il joue le rôle de facilitateur.

(…)

Nous sommes donc en droit de nous demander comment les constructivistes peuvent convoquer la science pour se justifier alors que les études empiriques les plus importantes les condamnent ouvertement. Je laisserai le soin à Gauthier, Richard, Bissonnette et Castonguay [3] d’en donner une explication:
« En éducation, il nous manque la plupart du temps des données, des preuves, des études rigoureuses; conséquemment, chacun se laisse happer par l’air du temps, la mode, ce qui est populaire et dominant. À cet égard, on observe un phénomène assez courant que l’on appelle la “circularité des références”. Un certain nombre de penseurs de l’éducation, assez prolifiques et connus d’ailleurs, se citent mutuellement. Ce phénomène de citations en boucle crée une sorte d’effet de science et fait passer pour de la recherche ce qui n’est en réalité qu’une espèce de mantra pseudo-scientifique, c’est à dire de simples opinions reprises de multiples fois par ces stars de l’éducation et qui produisent, par leur récurrence, un effet de vérité trompeur. Par exemple, la plupart des auteurs francophones en éducation qui affichent l’étiquette “constructiviste” prennent appui sur les mêmes références, se renvoient l’ascenseur et se citent mutuellement. On cherche en vain des preuves empiriques et des données probantes et, au bout du compte, on en arrive progressivement à la conclusion qu’elles n’existent tout simplement pas. »
Voilà qui a le mérite d’être clair.

(…)





[1] . [Voir cet article sur le site Form@PEx.]
[2] . Visible learning for teachers. Maximizing Impact on Learning, New York, Routledge, 2012, p 17.
[3] . Enseignement explicite et réussite des élèves, la gestion des apprentissages, Ed. de Boeck, 2013, p 73.

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