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vendredi 29 novembre 2013

Avec l’Enseignement Explicite, donnons la priorité aux apprentissages !

Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008

IGEN
Auteurs : Philippe Claus, Viviane Bouysse, Marie Megard, Daniel Auverlot, Jean-Louis Durpaire, Pascal Jardin, Christian Loarer et Yannick Tenne
Rapport n° 2013-066
06.2013


  
Un passage de ce rapport a particulièrement retenu mon attention. Il se trouve à la page 25, dans le bilan sur la partie consacrée à l’enseignement du français :
« Beaucoup de maîtres mobilisent peu la réflexion des élèves, n’ont pas une juste perception de leurs acquis et de leurs capacités. Parmi les inspecteurs rencontrés, certains évoquent les « ravages de l’enseignement explicite ou direct » et « la volonté de construire trop vite des automatismes ». Nous nous garderons d’affirmer que c’est une explication généralisable mais il est de fait qu’un certain nombre de maîtres ont pu recevoir des préconisations en ce sens avec plaisir et se réfugier dans des pratiques qui n’illustrent pas exactement ce qui fait l’efficacité de l’enseignement direct. »
J’en tire trois informations :
- la première, c’est la confirmation que dans le corps des IEN, il reste encore des partisans du constructivisme pédagogique (à l’instar du célèbre Frackowiak, heureusement parti depuis à la retraite) puisqu’ils évoquent sans rire les « ravages de l’enseignement explicite » qui n’ont rien de comparable avec les ravages, cette fois-ci bien réels, de l’enseignement par découverte ;
- la deuxième, c’est qu’« un certain nombre de maîtres » ont, de toute évidence, pris prétexte d’un enseignement explicite et structuré pour revenir à une pratique des plus traditionnelles : construction rapide (mais fragile) des automatismes et faible mobilisation de la réflexion des élèves (la métacognition étant le point faible du traditionnel) ; ces enseignants ne sont pas seuls : les partisans de SOS-Éducation se parent des plumes de l’explicite pour faire du traditionnel pur jus (il suffit de feuilleter les manuels de la Librairie des écoles qui déclinent des démarches tout à fait classiques en se targuant de faire de “l’explicite”) ;
- la troisième, et la plus intéressante, c’est que les Inspecteurs généraux confirment la bonne connaissance qu’ils ont des pratiques explicites puisqu’ils affirment sans détour « l’efficacité de l’enseignement direct », qui ne fait à leurs yeux aucun doute (voir aussi cet autre rapport).

Cela étant, le document se conclut par un bilan particulièrement bien vu (je mets en gras certains passages qui me paraissent importants) :
« Le bilan effectué par l’inspection générale montre une très grande hétérogénéité tant en matière de respect des programmes que de lecture souvent particulière qu’en font les maîtres : 
– Hétérogénéité entre les disciplines, qui confirme les tendances antérieures. Pour l’enseignement du français et des mathématiques, les maîtres tentent de respecter au moins formellement les programmes et les horaires qui sont réglementairement attribués à ces disciplines alors que dans les autres domaines ils prennent plus de distance. La place particulière qu’occupent le français et les mathématiques tient à leur statut partagé de “matières fondamentales”, à l’attention privilégiée que leur portent les parents mais aussi l’institution par le biais des évaluations nationales. Ces évaluations fournissent en outre des repères qui guident les enseignants. 
– Hétérogénéité entre les lieux. D’une école à l’autre, les équipes ou les individus font des choix différents qui ne s’expliquent pas toujours uniquement par le contexte. Les formations ou l’accompagnement dont ils bénéficient dans la durée – et pas seulement au moment de la parution de nouveaux textes – constituent aussi une explication importante. 
La quasi-totalité des équipes pédagogiques rencontrées par la mission d’inspection générale juge ces programmes trop lourds, voire “infaisables”. Plus que la légitimité des contenus à faire acquérir – même si quelques éléments sont mis en cause – c’est le “manque de temps” qui est le plus souvent allégué pour fonder cette appréciation. 
La qualité disparate de la mise en œuvre des programmes s’explique par le niveau de maîtrise très hétérogène des outils conceptuels et didactiques par les professeurs des écoles, pour mettre en œuvre les programmes tels qu’ils existent et pour donner à leur enseignement toute l’efficacité attendue. La mission d’inspection générale relève des améliorations en mathématiques ou en sciences particulièrement. Mais dans tous les autres domaines, la logique d’activités prend le plus souvent le pas sur une logique d’apprentissage. 
Le déficit de formation continue autour des programmes, et plus largement en matière de didactique des disciplines, est patent. Quantitativement, les services déconcentrés ont souvent accordé une place de choix à la maîtrise de la langue et depuis peu aux mathématiques, mais des disciplines comme l’histoire, la géographie ou l’instruction civique et morale ont été totalement négligées. Qualitativement, c’est l’ensemble des disciplines qui ne bénéficient pas d’un accompagnement suffisant. 
Le suivi assuré par les inspecteurs est loin de couvrir tout le champ des programmes. Les séances d’enseignement réellement observées en inspection portent rarement sur d’autres matières que le français ou les mathématiques. Les rapports d’inspection ne font souvent que des allusions très évasives à l’ensemble des enseignements, entérinant par leur silence le statut très secondaire des autres domaines. »

De surcroît, certaines des préconisations suggérées par les rapporteurs sont intéressantes. Ainsi, je relève les propositions suivantes :
- « Les programmes ont pour fonction d’expliciter les moyens de parvenir aux objectifs visés, c'est-à-dire ce qui doit être enseigné, avec un niveau de détail adapté » ; 
- « La volonté de concision qui avait présidé à la rédaction des programmes de 2008 doit s’accompagner d’une exigence de précision. La définition des contenus d’enseignement doit être claire, les niveaux d’exigences dans la maîtrise des connaissances et des compétences explicites. Le cadre de référence pour les enseignants doit être très lisible et si plusieurs références complémentaires sont données, elles doivent être au moins coordonnées et cohérentes. » 
- « Les enseignants ont besoin d’une relative stabilité dans les programmes qu’ils doivent traiter. » 
- « S’ils sont libres de leurs méthodes pédagogiques, les enseignants doivent être aidés dans l’appréhension précise des connaissances et compétences attendues des élèves. La production centralisée d’exercices d’évaluation dans tous les domaines est de nature à expliciter au mieux ces attendus. Dans les deux domaines fondamentaux du français et des mathématiques, une standardisation des conditions de passation et un relevé des résultats des classes et/ou des écoles permettraient aux inspecteurs de mesurer l’efficacité ou les difficultés rencontrées par les équipes pédagogiques et d’assurer un accompagnement adapté. » 
- « Il conviendrait de confirmer les atouts des programmes antérieurs en réaffirmant la priorité aux apprentissages, à l’acquisition de connaissances et de méthodes sûres, à l’exigence et la rigueur éducatives. L’obligation de résultat, qui doit être rappelée, ne restreint pas la liberté pédagogique des enseignants qui trouvera à s’exercer plus aisément dans un cadre d’exercice clarifié. »
Ce que j’ai mis en gras dans le dernier extrait est parfaitement en accord avec la démarche explicite que nous préconisons.

Ne reste plus qu'à mettre tout cela en œuvre...


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