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lundi 25 juin 2012

Le défi de l'évaluation des compétences (IFÉ)

Auteur : Olivier Rey
Veille et analyse - IFÉ, Dossier d'actualité n° 76
06.2012




Extrait :

Largement identifiés au courant dit de la  “pédagogie explicite” et souvent opposés aux approches par compétences, assimilées au socioconstructivisme, Mario Richard et Steve Bissonnette ont néanmoins réalisé des travaux pour aider les enseignants du Québec à mettre en œuvre au début des années 2000 la réforme pédagogique axée sur le développement des compétences (Richard et Bissonnette, 2001).

Ils ont identifié trois stades pour arriver à la compétence : celui de l’habileté (quoi faire?), de la capacité (quand, comment et pourquoi le faire ?) et de l’utilisation judicieuse et réussie répétée, qui amène l’automatisation dans un savoir-agir qui libère la mémoire de travail pour gérer la tâche (niveau de conscience métacognitive).

L’enseignant doit par conséquent endosser un rôle de médiateur, pour faire le pont entre une grande variété de tâches sources, menant de l’habilité à la compétence métacognitive.

Les compétences transversales (comme par exemple la capacité à persévérer dans l’effort) se distinguent des compétences disciplinaires par la diversification de leurs contextes d’utilisation, puisqu’elles peuvent être mises en œuvre à l’intérieur des différentes disciplines, comme à l’occasion de problématiques pluridisciplinaires ou pour des problématiques de la vie courante.

Il est donc essentiel que les élèves comprennent bien ce qui est à apprendre pour atteindre le stade des habiletés : d’où l’importance de l’explicitation et de l’objectivation à la fin de chaque séance d’apprentissage. L’enseignant doit demander à l’élève ce qu’il a compris, et pas seulement s’il a compris. Il doit vérifier que celui-ci dépasse le stade des connaissances déclaratives pour s’assurer que les connaissances deviennent procédurales et conditionnelles.
On ne peut pas lâcher un élève devant une tâche complexe sans qu’il soit accompagné, estiment Richard et Bissonnette, sans s’assurer qu’il a surmonté les difficultés dans les tâches simples (habiletés) ou sans l’exercer régulièrement.

mercredi 20 juin 2012

Rapport d'information sur le métier d'enseignant (Sénat)

Auteur : Brigitte Gonthier-Maurin
Sénat - Session ordinaire de 2011-2012 - N° 601
19.06.2012




Intéressant rapport de Brigitte Gonthier-Maurin, qui appartient au groupe communiste et républicain. La sénatrice fait d’abord le constat de la souffrance ordinaire des enseignants.
La souffrance ordinaire est largement tue et reste invisible de l’institution scolaire et de la hiérarchie administrative. Pourtant, elle mine en profondeur le travail de nombreux enseignants. Un sentiment d’impuissance, qui se change parfois en découragement, peut naître d’une difficulté perçue à intéresser durablement les élèves, quels qu’ils soient. Ceci se retrouve à tous les niveaux d’enseignement, y compris en classe préparatoire, et contribue à dévaloriser à leurs propres yeux l’action des enseignants.
(…)
Votre rapporteure considère qu’il convient de donner des signes forts de revalorisation matérielle et morale de la condition enseignante à la hauteur de leur implication quotidienne dans leur travail et des responsabilités toujours plus lourdes qu’ils doivent assumer. Elle souhaite également une rénovation de la politique de gestion des ressources humaines au sein de l’éducation nationale afin de garantir un accompagnement des enseignants tout au long de leur carrière. Les fins de carrière nécessitent un traitement particulier afin de tenir compte de l’usure physique et psychologique des enseignants qui accroît la pénibilité de leur travail.
La deuxième partie du rapport établit un diagnostic : le système éducatif français a été déboussolé par une succession de réformes brutales. Ce qui est vrai, tant les coupes budgétaires ont servi de politique éducative sous le ministère Chatel. À tel point que le service public d’éducation ne pouvait plus être assuré convenablement, prélude à une disparition de toute évidence programmée. Sans parler de la formation professionnelle réduite à néant ou presque : le métier d’enseignant n’étant sans doute pas digne d’être appris avant de l’exercer.

Pour autant, les problèmes que rencontre notre système éducatif ne datent pas du ministère Chatel. Il faut remonter une quarantaine d’années avant, avec notamment le triomphe des pratiques inefficaces du constructivisme pédagogique, chaudement approuvées par les ministres de Gauche (et perpétuées par les ministres de Droite). Souvenons-nous de la loi d’orientation Jospin de 1989 qui a constitué une étape majeure du délitement éducatif. Il ne faudrait pas l’oublier, d’autant que la Gauche étant de nouveau aux affaires, on voit les pédagogistes de toute obédience qui reprennent espoir. On peut légitimement craindre que leurs élucubrations soient de nouveau mises à l’honneur.

On trouve d’ailleurs quelques-unes de leurs idées dans la troisième partie du rapport qui s’intitule “Les voies du redressement”. Parmi celles-ci, on ne trouvera pas l'Enseignement Explicite. Le contraire aurait été surprenant...

Nous sortons d’une période qui trouvait son inspiration, avec la Droite, dans l’École de grand-papa. Espérons que le mouvement de balancier ne nous ramènera pas, avec la Gauche, à la pédagogie Freinet et à l’Éducation soi-disant “nouvelle” des mouvements éducatifs qui se disent “progressistes” malgré leurs solutions d'une autre époque. Époque autant révolue que celle des partisans de l'enseignement traditionnel.

Pour refonder l'École, il faut tourner résolument page, mettre le balancier à la ferraille et s'intéresser de près aux pratiques modernes et efficaces. Qui en aura le courage politique ?

vendredi 8 juin 2012

Le travail des élèves en dehors de la classe (IGEN)

Auteurs : Viviane BOUYSSE, Christine SAINT-MARC, Henri-Georges RICHON, Philippe CLAUS
Rapport n° 2008-086
10.2008


Dans le cadre d’un enseignement explicite, les devoirs à la maison favorisent la réussite des élèves, notamment par la mise en mémoire à long terme des connaissances et des procédures qu’il faut absolument automatiser. Certaines études montrent en effet que les élèves qui font du travail à la maison réussissent mieux que ceux qui n’en font pas. Les devoirs permettent également de mettre en place de bonnes habitudes de travail et d’encourager les efforts nécessaires aux apprentissages scolaires.



Extrait :


1.1. Les devoirs à la maison

1.1.1. Une interdiction constamment réaffirmée
Les textes officiels relatifs aux devoirs à la maison présentent une triple caractéristique :
• ils sont unanimes à en prescrire l’interdiction ;
• ils sont très nombreux, sans doute faute d’avoir été généralement appliqués ;
• ils sont le plus souvent articulés à des instructions relatives aux études dirigées ou surveillées, d’une part, aux horaires de l’école d’autre part.
Les principaux textes relatifs aux devoirs sont les suivants :
Circulaire du 29 décembre 1956 : « Aucun devoir écrit, soit obligatoire, soit facultatif, ne sera demandé aux élèves hors de la classe. Cette prescription a un caractère impératif ».
Circulaire du 28 janvier 1958 : « [...] En ce qui concerne la suppression des devoirs à la maison ou en étude, je vous prie de bien vouloir rappeler à tous les instituteurs de votre département le caractère impératif des prescriptions de ma circulaire du 29 décembre 1956 ».
Circulaire n° 64-496 du 17 décembre 1964 : « Je tiens à préciser que l’interdiction formelle de donner des travaux écrits à exécuter hors de la classe s’applique également aux élèves des cours préparatoires et vise, d’une façon plus générale, l’ensemble des élèves de l'école primaire ».
Circulaire n° 71-38 du 28 janvier 1971 : « Il reste interdit, dans l’enseignement élémentaire, de donner des travaux écrits à exécuter à la maison ou en étude ».
Circulaire n° 94-226 du 6 septembre 1994 : « [...] Les élèves n’ont pas de devoirs écrits en dehors du temps scolaire. À la sortie de l’école, le travail donné par les maîtres se limite à un travail oral ou à des leçons à apprendre ».
Lettre ministérielle n° 579 du 7 juin 1995 : « [Dans la logique de la mise en œuvre cohérente des études dirigées] la suppression des devoirs à la maison, à l'école élémentaire, trouve sa pleine justification ».
Il faut noter que l’ensemble de ces textes interdisent aussi les devoirs durant les études (surveillées ou dirigées), dès lors que celles-ci prennent place hors du temps scolaire, c'est-à-dire hors des 30 puis 27, 26 et désormais 24 + 2 heures d’enseignement.

1.1.2. Une définition évolutive et relativement floue
L’interdiction des devoirs à la maison suppose la définition du terme.
La circulaire fondatrice de 1956 est la seule à donner cette définition : « Le mot devoir doit être entendu dans sa définition courante. Le “devoir” se distingue de “l’exercice” en ce que, tandis que celui-ci permet de s’assurer sur le champ si une leçon a été comprise, celui-là permet, en outre, de mesurer l’acquis de l’élève et de contrôler ses qualités de réflexion, d’imagination et de jugement. Il exige de l’enfant un effort personnel et soutenu, une mise en forme et “au propre” utiles à sa formation – à celle de son esprit comme à celle de son caractère [...] »
Très rapidement, la notion de “devoir” se confond avec celle de “travail écrit”.
La circulaire n° 64-496 du 17 décembre 1964 évoque « des travaux écrits à effectuer hors de la classe », la circulaire n° 71-38 du 28 janvier 1971 des « devoirs écrits » (ce qui laisse supposer qu’il peut exister des devoirs non écrits), termes que reprend la circulaire n° 94-226 du 6 septembre 1994.
Mais l’examen des textes laisse entrevoir des réserves : l’interdiction de travailler à la maison n’est jamais totale (pas plus que celle de travailler à l’étude quand celle-ci se situe en dehors du temps scolaire). Il y a toujours lieu d’apprendre des leçons, parfois de se livrer à d’autres activités scolaires.
[…]
La circulaire de 1956 précise que « libérés des devoirs du soir, les enfants de 7 à 11 ans pourront consacrer plus aisément le temps nécessaire à l’étude des leçons, étude qu’il conviendra de borner, selon l’âge de nos élèves, à la mémorisation de très courts résumés ou de quelques vers de récitation, à la lecture d’une demi-page ou d’une page ».
[…]
La circulaire de 1971 précise qu’à la place des devoirs il ne manque pas « de tâches et d’activités : leçons à apprendre, lecture, étude de quelques mots nouveaux, petites enquêtes, etc. ».
Enfin, le texte de 1995 dispose « qu’à la sortie de l’école, le travail donné par les maîtres aux élèves se limite à un travail oral ou des leçons à apprendre ».

1.1.3. Une interdiction qui se veut justifiée
L’interdiction des devoirs à la maison n’est jamais imposée de manière arbitraire.
Ses motivations sont de différents ordres :
• la santé des élèves : « Six heures de classe bien employées constituent un maximum au-delà duquel un supplément de travail soutenu ne peut qu’apporter une fatigue préjudiciable à la santé physique et à l’équilibre nerveux des enfants » (circulaire de 1956) ;
• les risques éducatifs : « Le travail écrit, fait hors de la classe, hors de la présence du maître et dans des conditions matérielles et psychologiques souvent mauvaises, ne présente qu’un intérêt éducatif limité » (circulaire de 1956). En d’autres termes, un contrôle éducatif est nécessaire et seul le maître peut l’assurer : à défaut, l’enfant risque de “bâcler” son travail et se contenter « d’une besogne matérielle et machinale, pourvu qu’elle ait une certaine correction extérieure » (circulaire de 1912) ;
• le maintien de devoirs durant le temps scolaire : chaque texte souligne que l’interdiction des devoirs à la maison n’implique aucunement leur disparition pure et simple ; « il est bien entendu que les devoirs ne sont pas pour autant supprimés, car il n’est pas de pédagogique sans contrôle ni d’acquisition de connaissances qui n’exige des applications écrites » (circulaire de 1971) ;
• l’existence, dans la classe, d’un temps réservé aux devoirs : dès 1887, l’arrêté organique précise que « la correction des devoirs et la récitations des leçons ont lieu pendant les heures de classe auxquelles se rapportent ces devoirs et ces leçons » ; l’arrêté du 23 novembre 1956 leur réserve explicitement 5 heures hebdomadaires ; la circulaire de septembre 1994, qui abroge les textes antérieurs, indique que « dans les écoles élémentaires, des études dirigées, d’une durée quotidienne de trente minutes, sont mises en place, dans chaque classe, pendant le temps scolaire, à la suite des séquences d’enseignement proprement dites et avant le début des activités périscolaires éventuelles » ; les arrêtés du 22 février 1995, qui définissent les horaires et programmes de l'école primaire, confirment cette disposition en faisant état de deux heures par semaine réservées aux études dirigées sur le temps scolaire. En revanche, ces heures réservées aux devoirs à l’intérieur du temps scolaire disparaissent des horaires fixés par l’arrêté du 25 janvier 2002. Toutefois, il est précisé dans les annexes que « la suppression d’un horaire spécifique accordé aux études dirigées ne signifie pas la disparition de celle-ci, mais une autonomie supplémentaire laissée aux maîtres pour utiliser cette pratique en fonction des besoins particuliers d’une classe tout au long de l’année ou pendant une période déterminée » (Préambule des programmes).


Conclusion :
L’exploration de la réglementation relative aux “devoirs à la maison” et à toutes les formes d’accompagnement ou de compléments éducatifs à la scolarité fait apparaître une profusion de textes. S’agissant des “devoirs”, l’interdiction énoncée dès 1956 de certaines formes de travail écrit a été plusieurs fois rappelée ; les textes sont cependant flous sur ce que l’école est en droit d’exiger et ce qu’elle doit s’interdire. Des précisions sont indispensables pour permettre à l’immense majorité des enseignants, qui donnent du travail en dehors de la classe, de s’en prévaloir et de le contrôler.


Observation et évaluation de l'ensemble des dispositifs d'aide individualisée et d'accompagnement à l'école, au collège et au lycée (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Viviane Bouysse, Ghislaine Desbuissons, Jean Vogler
Rapport n° 2010-114
10.2010



Ce rapport fait notamment le point sur l’empilement invraisemblable des dispositifs d’aide aux élèves en difficultés. Précisons que ces dispositifs sont utiles pour les élèves qui ont momentanément perdu pied et qui, grâce à une aide, peuvent se remettre à niveau en l’espace de quelques semaines. En revanche, les élèves en vraies difficultés ne profitent en rien de ces dispositifs : leurs difficultés perdurent année après année et l’arrivée au collège reste la plupart du temps problématique, tant les retards accumulés ne peuvent plus être rattrapés.

Extrait :
Les dispositifs en vigueur à l’école primaire se distinguent selon qu’ils concernent tous les élèves ou certains d’entre eux seulement, selon qu’ils sont mis en œuvre durant les 24 heures hebdomadaires d’enseignement ou en plus de ce temps, par les enseignants ou par d’autres acteurs, personnels scolaires ou non.
Le “programme personnalisé de réussite éducative” institué par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 concerne les élèves de l’école élémentaire et vise à anticiper des échecs dans la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences ; l’article 16 de la loi indique : « À tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur d’école ou le chef d’établissement propose aux parents ou au responsable légal de l’élève de mettre conjointement en place un programme personnalisé de réussite éducative ». Le décret n° 2005-1014 du 24 août 2005 précise : « Un document, préalablement discuté avec les parents de l’élève ou son représentant légal, précise les formes d’aides mises en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que, le cas échéant, celles qui sont proposées à la famille en dehors du temps scolaire. Il définit un projet individualisé qui devra permettre d’évaluer régulièrement la progression de l’élève. » La circulaire n° 2006-138 du 25 août 2006 apporte des compléments relatifs aux bénéficiaires : il s’agit d’« élèves rencontrant des difficultés importantes ou moyennes dont la nature laisse présager qu’elles sont susceptibles de compromettre, à court ou à moyen terme, leurs apprentissages. Les difficultés prises en compte sont prioritairement d’ordre scolaire, en français, mathématiques ou langue vivante ; elles peuvent aussi concerner les autres compétences du socle commun ».
Les dispositifs dits d’aide personnalisée et d’aide spécialisée s’adressent à tous les élèves de l’école primaire. Créée par décret du 15 mai 2008, “l’aide personnalisée en faveur des élèves en difficultés” concerne « les élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage peuvent bénéficier en outre de deux heures d’aide personnalisée » à hauteur de deux heures hebdomadaires au maximum, ajoutées aux vingt-quatre d’enseignement ; elle peut s’intégrer à un PPRE. La circulaire n° 2008-82 du 5 juin 2008 précise les conditions de mise en œuvre. L’organisation des aides personnalisées au sein de l’école est arrêtée par l’inspecteur de l’éducation nationale sur proposition du conseil des maîtres et inscrite dans le projet d’école. Les deux heures d’aide personnalisée sont assurées par le maître de la classe ou coordonnées par lui lorsqu’il ne la conduit pas entièrement lui-même. Elles sont inscrites dans le service des enseignants qui y consacrent 60 heures annuelles sur les 108 heures dues hors enseignement stricto sensu.
Les aides spécialisées sont dispensées par les personnels appartenant aux réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED). La circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 relative aux dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré fait du RASED « un dispositif-ressource complémentaire pour accroître les possibilités des équipes pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses pédagogiques adaptée à la variété des besoins des élèves ». La circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009 relative aux « fonctions des personnels spécialisés des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) dans le traitement de la difficulté scolaire à l'école primaire » s’attache à préciser les relations entre aides spécialisées et aide personnalisée : « L'aide personnalisée, ou les stages de remise à niveau au cours moyen, lorsqu'ils sont mis en place, peuvent se révéler insuffisants ou inadaptés pour certains élèves, soit parce ceux-ci présentent des difficultés marquées exigeant une analyse approfondie et un accompagnement spécifique, soit parce qu'ils manifestent des besoins particuliers en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou des atteintes perturbant leur fonctionnement cognitif et psychique ou leur comportement. Pour aider ces élèves, les enseignants spécialisés des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) viennent renforcer les équipes pédagogiques en apportant des compétences spécifiques permettant de mieux analyser ces situations particulières et de construire des réponses adaptées. Quand un élève relève successivement, voire concomitamment, de l'aide personnalisée et de l'aide spécialisée, il convient de garantir la complémentarité entre les deux modes d'action. »
Deux autres dispositifs trouvent leur place hors du temps scolaire obligatoire et ne concernent pas les élèves de l’école maternelle. Les stages de remise à niveau mis en place par une note aux responsables académiques et départementaux en date du 1er février 2008 et confirmés par la circulaire du 20 mai 2009 (préparation de la rentrée 2009 « complètent le dispositif pour les élèves de cours moyen qui en ont besoin. Les IEN s’assureront de l’articulation des différents dispositifs d’aide afin que la difficulté scolaire quel que soit son niveau soit traitée de manière optimale ». Ils se déroulent durant les vacances de printemps et d’été sous forme de modules de quinze heures (cinq séances de trois heures) et sont pris en charge par des enseignants volontaires rémunérés en heures supplémentaires.
Enfin, l’accompagnement éducatif concerne les écoles élémentaires de l’éducation prioritaire. La circulaire du 5 juin 2008 indique que ce dispositif constitue une « offre éducative complémentaire aux enseignements obligatoires ainsi qu’à l’aide personnalisée de 2 heures par semaine offerte aux élèves qui rencontrent des difficultés d’apprentissage ». Trois domaines d’activité peuvent être proposés (l’aide au travail scolaire, la pratique sportive, la pratique artistique et culturelle) sous forme de séances de 2 heures en fin de journée, organisées quatre jours par semaine. L’encadrement est constitué d’enseignants volontaires, d’assistants d’éducation ou d’intervenants extérieurs (associations, structures culturelles et sportives...) ; la rémunération consiste en heures supplémentaires effectives ou en vacations, selon le statut.