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lundi 28 mai 2012

Le remplacement des enseignants absents (IGAEN)

Auteurs : Patrick ALLAL, Michel GEORGET, Jean-Pierre LACOSTE, Bernard POULIQUEN, Yvon ROBERT
Rapport n° 2011-056
06.2011



L’organisation du remplacement dans le premier degré est historiquement issue de la loi du 8 mai 1951 relative à la situation du personnel remplaçant de l’enseignement du premier degré et a été précisée successivement par trois circulaires :
- circulaire du 13 mai 1976 relative à l’emploi des instituteurs chargés du remplacement des maîtres indisponibles ;
- circulaire du 28 juillet 1978 qui précise son application ;
- note de service relative à la situation des instituteurs maîtres remplaçants en date du 25 mars 1982.

Les textes sont tous assez anciens et conditionnent les modes de gestion observables.

Le cadre de gestion est le département, et c’est sous l’autorité de l’inspecteur d’académie directeur des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN) que s’organise la fonction de remplacement. Celle-ci concerne tout autant le remplacement sur poste vacant que celui rendu nécessaire par tout type de congés (la suppléance).

Les remplacements s’effectuent soit en brigade en général au niveau départemental, soit au sein d’une zone d’intervention localisée (ZIL) dont le périmètre correspond historiquement à celui de l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de la circonscription. Si l’IA-DSDEN affecte les personnels en zone, c’est l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN) qui, selon le modèle classique, gère les opérations de suppléances.

La note de service du 25 mars 1982 précise la nécessité de réserver les titulaires remplaçants des ZIL pour les suppléances de courte durée (congés de maladie ordinaire, stages, absences...), et de mobiliser la brigade pour les remplacements longs (congés de longue maladie, congés de maternité...).

dimanche 27 mai 2012

Le plan École numérique rurale (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Jean-Louis DURPAIRE, Pascal JARDIN, Didier JOUAULT, Bertrand PAJOT, Henri-Georges RICHON, Alain BRUNET, Christian FLOREK
Rapport n° 2011-073
06.2011



Petit rappel historique sur l’introduction du numérique dans les écoles en France : « Dès 1984, la Vienne fut ainsi le premier département à engager un plan systématique d’équipement des écoles et de formation de tous les maîtres (en étroite concertation avec l’État). L’année suivante, le plan Informatique pour tous opéra un saut quantitatif, en dotant l’ensemble des écoles élémentaires et en initiant tous les maîtres volontaires dans le cadre de stages rémunérés hors temps scolaire. Ces vingt-cinq dernières années ont été marquées par la prise de conscience progressive, par les élus, de l’importance qu’il y avait à doter leurs écoles de matériel informatique. Certaines décisions ministérielles, comme l’intégration, dans les programmes de l’école ou dans le socle commun, de compétences à acquérir en matière de culture numérique et leur validation (naissance du B2i) ont également contribué au développement des équipements.
Les villes les plus importantes ont investi dans le numérique éducatif et, parfois, communiqué sur l’intérêt pédagogique de leurs efforts. Inversement, certaines écoles de petites communes rurales ont pu, dans ce même domaine, se trouver distancées par rapport aux écoles urbaines, comme elles pouvaient l’être pour d’autres infrastructures, sportives ou culturelles.
En outre, dès 1995, l’arrivée d’internet dans le système éducatif français a creusé les écarts entre écoles urbaines et écoles rurales, en dépit des initiatives prises en milieu rural, comme dans la Creuse, l’Ardèche avec ses « inforoutes » ou le Vercors avec ses « réseaux buissonniers ».
Dès le début des années 2000, l’État a aidé les communes à achever le raccordement des écoles à internet. Pour autant, dix ans plus tard, au moment du lancement du plan ENR, le décalage entre communes urbaines et rurales restait important.
»


Au moment où le plan ENR est lancé, en 2009, la France occupe une place médiocre par rapport aux autres pays pour les usages du numérique à l’école : « Tous les rapports consécutifs à l’arrivée d’internet à l’école ont ainsi souligné le retard français. Si le rapport de l’IGEN L’école et les réseaux numériques évoquait la richesse des initiatives prises et envisageait les conditions de la généralisation des usages, il relevait aussi la difficulté de cette entreprise. »

À chaque école sélectionnée, le plan ENR apportait notamment un TNI (tableau numérique interactif) et une classe mobile (une douzaine de micro-ordinateurs avec écran de 9 pouces pour les élèves). Globalement, ce plan a satisfait tout le monde et a permis l’équipement numérique de nombreuses écoles rurales.

Reste un point noir (qui se maintient en 2012) : l’offre logicielle et les outils numériques utilisables en classe : « En 2002, dans le rapport L’École et les réseaux numériques, l’inspection générale dressait les trois constats suivants qui, une décennie plus tard, restent largement d’actualité.
- Le manuel scolaire dans sa forme papier n’est pas abandonné et « les éditeurs ne cherchent pas à précéder ni à susciter la demande » d’outils numériques. La numérisation se limite à des pages de manuels à feuilleter, mises à disposition sur leurs sites, pour consultation avant commande éventuelle.
- Les versions numérisées des manuels se sont enrichies « avec schémas animés, des extraits de vidéo ou de documents sonores ». Aux yeux de l’inspection générale, c’est « la première amélioration visible : elle apporte une aide à la découverte, à la compréhension ou à la mémorisation. »
- Les évolutions conduisent à utiliser les ressources de l’ordinateur « pour faire avec le livre numérique autrement qu’avec le manuel papier » : dans son rapport, l’inspection générale souhaitait « un travail commun … à mener pour garantir l’interopérabilité des produits et…[le] développement d’outils standards communs  ».
En 2011, les mêmes analyses peuvent être faites pour l’enseignement primaire. Globalement, les éditeurs fournissent trois catégories de manuels numériques : le manuel numérisé, reproduction du manuel imprimé avec quelques possibilités de visualisation, d’annotation … ; le manuel numérique qui offre en sus des ressources en ligne ; le manuel numérique enrichi qui permet une certaine interactivité. Si le plan ENR est facteur de progrès et si les éditeurs traditionnels ont rejoint le catalogue, l’offre reste encore marquée par le manuel imprimé. La lenteur de cette évolution découle probablement du modèle économique de commercialisation des nouveaux outils qui aligne le prix du manuel numérique sur celui de l’imprimé.
»


Dans le domaine des outils pédagogiques numériques, tout reste à faire.

Les classes pour l’inclusion scolaire (CLIS) en 2010 (IGEN)

Auteur : Jean-Pierre Delaubier
Rapport n° 2011-104
09.2011



Extrait :

[Certains passages ont été mis en caractères gras par nous.]

Qu’est-ce qu’une CLIS ?
Le rôle et le fonctionnement des classes pour l’inclusion scolaire (CLIS) sont précisés par la circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009. On peut souligner quelques points essentiels.
a) La CLIS est d’abord une classe parmi les autres. Elle est placée sous la responsabilité du directeur et elle est prise en compte pour le calcul de la décharge de celui-ci. Elle dispose, au même titre que les autres classes, d’un local approprié, du mobilier et des équipements nécessaires.
b) Elle regroupe un effectif maximum de 12 élèves. Ceux-ci ont fait l’objet d’une décision d’orientation de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Il s’agit d’enfants qui ne peuvent pas « tirer pleinement profit d'une scolarisation complète en classe ordinaire » et qui ont besoin d’aménagements matériels ou d’adaptations pédagogiques spécifiques.
c) Chaque élève bénéficie d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) définissant les objectifs et les conditions de sa scolarisation. Celui-ci peut prévoir des temps, plus ou moins longs, de fréquentation d’une autre classe de l’école. Il fait l’objet, au moins chaque année, d’une évaluation et d’un réajustement par une équipe de suivi de la scolarisation (ESS). Le projet de la CLIS prend en considération l’ensemble des PPS des élèves qui y sont inscrits.
d) La CLIS est confiée à un professeur des écoles spécialisé (titulaire du certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPASH) ou d’un titre équivalent). De plus, un auxiliaire de vie scolaire « collectif » (AVS-co) peut être affecté à la classe.
e) Quatre types de CLIS ont été établis en fonction de l’origine du handicap des élèves accueillis : CLIS 1 (troubles des fonctions mentales ou cognitives), CLIS 2 (troubles auditifs), CLIS 3 (troubles visuels) et CLIS 4 (troubles moteurs ou poly-handicaps).

Des classes de perfectionnement aux classes pour l’inclusion scolaire
Le réseau des CLIS, tel que nous le connaissons aujourd’hui, s’est construit au cours des vingt dernières années. Il résulte de trois circulaires successives (chaque circulaire abroge la précédente) :
- la circulaire n° 91-304 du 18 novembre 1991 ;
- la circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 ;
- la circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009.
Toutefois, la scolarisation d’élèves handicapés dans les écoles ordinaires n’a pas commencé avec les CLIS. Celles-ci sont en effet le produit d’une histoire dans laquelle on peut distinguer deux étapes successives :
a) La création des classes « spéciales », et avant tout des classes de perfectionnement. Ces dernières, instaurées en 1909 (loi du 15 avril 1909 : « Sur la demande des communes et des départements, peuvent être créées pour les enfants arriérés des deux sexes : 1° Des classes de perfectionnement annexées aux écoles élémentaires publiques ; […] » [article 1]), visaient à apporter à des enfants perçus comme différents, mais soumis à l’obligation scolaire, une forme d’instruction adaptée à leurs besoins. Par la suite, d’autres types de classe ont été conçus pour accueillir les enfants et adolescents considérés comme « inadaptés », soit dans des écoles ordinaires, soit dans des établissements spécialisés (progressivement, s’est ainsi constitué “l’enseignement spécial” regroupant l’ensemble des structures destinées aux enfants et adolescents dont on estimait qu’ils ne pouvaient s’adapter à l’enseignement de droit commun). Les classes de perfectionnement ont persisté jusqu’aux années 90. Il faut rappeler que, si elles regroupaient un nombre non négligeable de jeunes handicapés, elles avaient pour mission essentielle de scolariser des élèves en grande difficulté (le public traditionnel des classes de perfectionnement, défini comme « arriéré » par la loi de 1909, puis situé dans la « déficience intellectuelle légère » est apparu progressivement comme n’entrant pas dans le champ du handicap. Il correspond à la définition actuelle du public des SEGPA : élèves rencontrant des difficultés « graves et durables » (circulaire n° 2 006-139 du 29 août 2006). Ce sont les circulaires précitées du 18 novembre 1991 et du 30 avril 2002 qui en ont provoqué la fermeture. Une part importante des emplois concernés a été utilisée pour l’ouverture des CLIS).
b) La politique d’intégration engagée dans la ligne de la loi du 30 juin 1975. Au cours des années 80, les expériences d’intégration individuelle ou collective s’étaient en effet multipliées. Les circulaires n° 82-048  du 29 janvier 1982 et n° 83-082 du 29 janvier 1983 avaient fourni un cadre déterminant à ces démarches. La fermeture des classes de perfectionnement et l’ouverture des CLIS, à partir de 1991, se situait dans cette perspective et répondait à une double volonté : scolariser en classe ordinaire le public traditionnel des classes de perfectionnement et utiliser les capacités ainsi libérées pour “intégrer” des enfants handicapés, jusqu’ici pris en charge dans d’autres structures.
La circulaire n° 91-304 du 18 novembre 1991 substitue les “classes d’intégration scolaire” (CLIS) à l’ensemble des “classes spéciales” ouvertes dans les écoles primaires et leur donne la mission d’accueillir « de façon différenciée, dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles, des élèves handicapés physiques ou handicapés sensoriels ou handicapés mentaux qui peuvent tirer profit, en milieu scolaire ordinaire, d'une scolarité adaptée à leur âge et à leurs capacités, à la nature et à l'importance de leur handicap ». Elle leur assigne l’objectif de « permettre à ces élèves de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire ». Ce texte, qui instaure un modèle unique de structure destinée à favoriser “l’intégration”, établit un cadre qui encore aujourd’hui régit ces classes :
- orientation d’élèves reconnus “handicapés” par une commission ad hoc (à l’époque, commission de circonscription préélémentaire et élémentaire - CCPE) ;
- effectif limité à 12 élèves constituant une classe prise en compte au même titre que les autres classes de l’école ;
- affectation d’un maître spécialisé ;
- locaux « situés dans les aires d’activité ordinaire de l’école » et accès aux installations communes ;
- responsabilité du directeur d’école ;
- prise en compte des élèves de la CLIS dans le projet d’école ;
- participation de l’enseignant au conseil d’école, au conseil des maîtres et au conseil des maîtres de cycle ;
- projet individuel défini pour chaque élève : « ce projet consiste à situer, pour chacun, les objectifs et les attentes, à définir les aides et équipements technologiques souhaitables, les techniques pédagogiques ainsi que l'évaluation des résultats obtenus » ;
- définition d’une démarche pédagogique spécifique visant à « utiliser la dynamique du groupe d'élèves ; individualiser les objectifs et les procédures pédagogiques ; limiter le handicap et accroître l'autonomie ; évaluer les résultats de l'action pédagogique » ;
- objectifs « fixés par référence aux orientations pour les écoles maternelles et aux programmes et instructions pour les écoles élémentaires, ainsi qu'aux compétences à acquérir pour chacun des cycles » ;
- partenariat avec des établissements et des services extérieurs ;
- évaluation institutionnelle par l’inspecteur de la circonscription (IEN).
D’autre part, cette circulaire ouvre, mais d’une manière encore prudente, la possibilité d’organiser « pour les élèves qui peuvent en tirer profit, une participation à certaines activités d’autres classes de l’école ». Enfin, elle rappelle que « certains élèves handicapés peuvent être directement inscrits dans les classes ordinaires ».
La circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 reprend la plupart de ces principes mais vise à donner une nouvelle impulsion à la politique d’intégration. Elle introduit de ce fait quelques inflexions significatives :
- elle privilégie l’intégration en classe ordinaire : « Un projet d'intégration individuelle dans une classe élémentaire sera élaboré chaque fois que la démarche apparaît réalisable et permet à l'élève de poursuivre tous les apprentissages dont il est capable. ». Elle souligne aussi que « chaque école a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son secteur de recrutement » ;
- l’orientation en CLIS est désormais réservée aux élèves « dont les besoins sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au moins sur certains aspects de la scolarité » ;
- la CLIS est définie comme une « classe ouverte » : « chaque élève scolarisé en CLIS doit pouvoir bénéficier de temps d’intégration dans des classes ordinaires » ;
- de même, la réciprocité est envisagée pour que « le maître de la CLIS soit perçu non comme un maître « à part », mais comme un maître « à part entière ». Celui-ci est donc incité à intervenir auprès d’élèves des classes ordinaires « pendant les temps d’intégration ou dans le cadre de décloisonnements » ;
- enfin, la contribution des « aides-éducateurs » (il faut rappeler que ces personnels contractuels ont été remplacés par les assistants d’éducation. Les missions évoquées ici sont celles de l’AVS-co - auxiliaire de vie scolaire « collectif ») est évoquée comme un élément de nature à favoriser un fonctionnement « intégratif » des CLIS.
La loi du 11 février 2005 modifie profondément les dispositions régissant la scolarisation des élèves handicapés. La circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 ajuste le rôle des CLIS à ce nouveau cadre normatif, mais n’en remet pas en cause les principes de fonctionnement :
- elle prend acte du changement du processus de décision en plaçant dans le champ de compétence des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées - CDAPH (celles-ci, situées au sein des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), se substituent aux commissions départementales de l’éducation spéciale (CDES), aux commissions de circonscription de l’enseignement préélémentaire et élémentaire (CCPE) et commissions de circonscription du second degré (CCSD). L’éducation nationale n’y est représentée que par une personne, en général, l’IADSDEN ou un IEN-ASH) les orientations des élèves handicapés ;
- elle souligne que tout élève handicapé a le droit d’être inscrit dans l’école la plus proche de son domicile qui constitue son établissement scolaire de référence. Ce n’est que lorsque l’élève « ne peut pas tirer pleinement profit d'une scolarisation complète en classe ordinaire parce que les conditions d'organisation et de fonctionnement de ces classes sont objectivement incompatibles avec les contraintes qui résultent de sa situation de handicap ou avec les aménagements dont il a besoin » qu’une orientation vers une CLIS peut être proposée par la CDAPH ;
- la scolarisation en CLIS doit être considérée comme une étape et une modalité du parcours de formation de l’élève handicapé ;
- ce parcours de formation est établi à travers un document, le projet personnalisé de scolarisation (le projet personnalisé de scolarisation (PPS) est établi par une commission pluridisciplinaire de la MDPH pour tous les élèves handicapés. Il constitue le seul document de référence cité par la circulaire pouvant justifier des adaptations et modalités particulières de scolarisation, qui précise les objectifs poursuivis, mais aussi les adaptations et les aides de toutes natures dont l’élève est susceptible de bénéficier) ;
- dans ce cadre, les élèves sont conduits à fréquenter autant que possible une classe ordinaire de l’école ;
- un nouvel acteur, l’enseignant référent, a, pour tous les élèves handicapés, la responsabilité « d'assurer, sur l'ensemble du parcours de formation, la permanence des relations avec l'élève, sa famille et l'équipe de suivi de la scolarisation ». C’est à lui, en particulier, qu’il appartient de réunir l’équipe de suivi de la scolarisation ;
- chaque élève fait l’objet d’une évaluation pédagogique de ses compétences et de ses connaissances par l’enseignant. Une première évaluation est réalisée dès son admission. Ces évaluations contribuent aux travaux de l'équipe de suivi de la scolarisation réunie par l'enseignant référent, au moins une fois par an (mais ne se substituent pas à ceux-ci) ;
- l’appui d’un auxiliaire de vie scolaire collectif peut être apporté (AVS-co).

samedi 26 mai 2012

Note de synthèse sur le suivi de la réforme de l’enseignement primaire : pilotage local et suivi des élèves (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Philippe CLAUS, Alain HOUCHOT, Gilles PÉTREAULT, François LOUIS, Jean-René GENTY
Note n° 2011-075
07.2011



Ce rapport contient deux parties.

L’une porte sur le “pilotage” (mot très utilisé dans la novlangue éducnat). Le rôle du directeur d’école y est évoqué pour être qualifié « d’incertain », ce qui est le moins qu’on puisse dire au regard de l’absence complète des moyens d’autorité dont on dispose quand on exerce cette fonction.

La seconde partie, sur le suivi des élèves, parle notamment du LPC (livret personnel de compétences), véritable usine à cases d’un intérêt pratique plus que limité. Le rapport reconnaît que « l’application actuelle et effective des textes sur le livret personnel de compétences s’avère trompeuse. Les attestations de palier seront remplies et transmises au collège à fin du CM2 en juin 2011, mais il s’agit d’une démarche avant tout formelle. Le LPC reste, à l’école élémentaire et encore plus au collège, un outil extérieur à la pratique pédagogique des enseignants qui ne s’inscrit qu’exceptionnellement dans l’objectif de suivi personnalisé du parcours des élèves. » Tout est dit…

Mise en œuvre de la réforme de la formation des enseignants (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Marie MÉGARD, Jean-Pierre HÉDOIN
Note n° 2 - Avril 2011
Rapport n° 2011-045
04.2011
Note n° 3 - Juillet 2011
Rapport n° 2011-093
07.2011



Les rapporteurs sont très satisfaits de la réforme de la formation des enseignants et concluent ainsi la note n° 3 : « Une année de transition qui s’est déroulée de façon globalement satisfaisante. »

À se demander pourquoi le ministre Chatel avait mis ces documents sous le boisseau…

Il faut dire que ces deux rapports ont été rédigés avant la Rentrée 2011. La masterisation n’avait pas encore joué à plein, avec des enseignants stagiaires bombardés dans les classes sans aucune formation professionnelle préalable digne de ce nom. Les rapporteurs feront-ils preuve du même enthousiasme au terme de l'année scolaire 2011-2012 ? À suivre…

Il reste une question à laquelle on ne trouve toujours pas le moindre élément de réponse, ni dans ces rapports ni ailleurs : quel est le nombre de démissions des enseignants français, qu’ils soient débutants ou pas, année après année ? C’est un élément qui me paraît pourtant indispensable au “pilotage” du système.

L'école maternelle (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Viviane Bouysse, Philippe Claus, Christine Szymankiewicz
Rapport n° 2011-108
10.2011



Très volumineux rapport de l’IGEN-IGAEN sur l’école maternelle.

Plusieurs éléments mériteraient discussion dans la perspective d’un enseignement explicite dès les premières classes. Néanmoins, je préfère retenir un passage qui résume ce que nous pensons en insistant sur l’importance des premiers apprentissages numériques et langagiers, sur la nécessité de recenser les “bonnes pratiques” et de les faire connaître en formation professionnelle, et sur le fait de réserver les postes de maternelle aux enseignants qui ont été formés pour ce niveau :
« Les formes particulières de l’enseignement en maternelle s’apprennent et ne se déduisent pas des didactiques disciplinaires propres à l’école élémentaire. Mais au-delà de ces aspects méthodologiques, l’expertise en matière de premiers apprentissages langagiers et numériques doit être renforcée. Pour nourrir ces formations sur des bases partagées et validées, un important travail méthodologique est à faire ; s’il existe des indications de « bonnes pratiques », il reste en effet à les inscrire dans le cadre de contraintes de la gestion d’une classe maternelle. Afin de ne perdre aucune ressource, il conviendrait, dans cette logique de formation, de réserver une priorité de nomination en maternelle (…) aux professeurs des écoles qui auraient suivi un module optionnel relatif à la maternelle. »

mardi 22 mai 2012

La scolarisation des jeunes handicapés (MEN-DEPP)

Auteurs : Sylvie Le Laidier, Patricia Prouchandy
Note d'information, n° 12.10
05.2012

La loi du 11 février 2005 favorise l’inscription des enfants handicapés dans les écoles ordinaires. Depuis, l’accueil en milieu ordinaire a surtout progressé pour les élèves porteurs de troubles intellectuels et cognitifs (31 200 élèves de plus) et porteurs de troubles psychiques (12 500 élèves de plus). C’est-à-dire les élèves les plus difficiles à inclure dans une classe ordinaire.

Pour aider les enseignants, dont la plupart n’ont pas été professionnellement formés pour prendre en charge les déficiences de ce type, la loi de 2005 prévoyait notamment le recours aux AVS (auxiliaires de vie scolaire). L’étude le rappelle : « L’importance de l’accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire est souvent évoquée en matière de scolarisation des élèves handicapés. » Dans la réalité, seulement 41 % des élèves handicapés scolarisés dans le premier degré sont accompagnés individuellement. Mais il s’agit d’un accompagnement partiel dans 84 % des cas ! Par surcroît, ce sont les élèves qui présentent des troubles intellectuels et cognitifs qui en bénéficient le moins…

Les enseignants se trouvent donc avec une charge de travail supplémentaire, loin d’être négligeable, et pour laquelle ils ne reçoivent pas de formation professionnelle. Rappelons tout de même que le cœur de notre métier est la pédagogie. Cela signifie que l’enseignant n’est pas un orthophoniste, un rééducateur, un infirmier, un pédopsychiatre, un thérapeute qui sont des professions à part entière.

Soulignons enfin – et ce n’est pas un détail – que les enseignants qui accueillent des élèves handicapés dans leur classe ne perçoivent aucune indemnité financière pour le surcroît de travail, parfois considérable, que cette situation nécessite.
L’inclusion des élèves handicapés dans les classes ordinaires se pare de bons sentiments, mais cette générosité n’est qu’une façade. Cette solution coûte en effet nettement moins cher que l’accueil dans des établissements spécialisés dotés de personnels formés. C’est sans doute cruel à rappeler, mais il en va de l’intérêt même des enfants handicapés qui progresseraient bien mieux et plus vite dans des structures vraiment adaptées à leur déficience…

Voir aussi Internet Le site HSERA