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samedi 21 avril 2012

« En pédagogie aussi, l’enfer est pavé de bonnes intentions… »


Le constructivisme explicite

Dans sa livraison du 21 avril 2012, le Café pédagogique propose un entretien avec Roland Goigoux.

Après avoir constaté, non sans raison, que les enseignants sont « en quête d’outils pour mieux enseigner », Goigoux précise les caractéristiques qu’il donne à ces outils : « Ce sont ceux qui permettent de concilier les acquis des pédagogies actives avec les exigences des pédagogies explicites et structurées. Ils combinent quatre éléments : 1) des phases d’enseignement déclaratif (exposition de règles, de procédures ou de notions), 2) des phases de résolution guidée sous la tutelle étroite de l’enseignant et 3) des phases de tâtonnement, d’exploration ou de découverte (recours à des situations-problèmes) tout en accordant le plus grand soin 4) aux phases d’entraînement, d’exercice ou de jeu qui favorisent la mémorisation des notions et l’automatisation des procédures. »

Il insère donc une phase de « tâtonnement, d’exploration ou de découverte (recours à des situations-problèmes) » entre la pratique guidée et la pratique autonome. Et il annonce clairement sa volonté « de concilier les acquis des pédagogies actives avec les exigences des pédagogies explicites » ! Autant jouer du violon avec des gants de boxe.

Coluche


Roland Goigoux tente de justifier ce mélange des genres quelques lignes plus loin : « Nous esquissons les contours d’une pédagogie que nous qualifions d’éclectique c’est-à-dire, au sens donné par Littré, “qui admet ce que chaque système paraît offrir de bon”. Nous voudrions promouvoir une attitude consistant à choisir dans plusieurs systèmes les éléments qui paraissent les plus sages et les plus pertinents pour constituer un système cohérent et, si possible, plus efficace que ceux qui sont aujourd’hui proposés aux enseignants pour orienter leurs pratiques professionnelles. » Il prétend donc « défendre l’éclectisme pédagogique en l’opposant au dogmatisme, qui vire souvent au sectarisme, et au syncrétisme qui s’efforce de concilier l’inconciliable, c’est-à-dire de juxtaposer des théories contradictoires. »

Au passage, rappelons que les enseignants explicites se fient aux données probantes et non à des croyances pédagogiques. Le dogmatisme se trouve depuis longtemps dans le camp des constructivistes radicaux.

Goigoux s’efforce bel et bien de « concilier l’inconciliable » dans un syncrétisme de fait qui tente de faire cohabiter des philosophies éducatives antinomiques. L’approche instructionniste, basée sur la transmission des connaissances, des habiletés et des compétences, est en effet incompatible avec l’approche constructiviste basée sur une démarche hypothético-déductive (situations de recherche censées “donner sens” aux apprentissages, mais qui saturent très vite la mémoire de travail).

Ce syncrétisme pédagogique est très répandu tant est grand le désarroi des enseignants – peu et mal formés – face à leurs élèves. Le bidouillage est pratiquement devenu une norme professionnelle. Pour s’en convaincre, il faut voir la recherche effrénée sur les forums spécialisés de “recettes” en tout genre, de “tuyaux” et autres “combines” pédagogiques, que les bidouilleurs veulent obtenir vite, gratis, sans efforts et surtout sans réflexion.

Cette détresse pédagogique provient du fait que les pratiques constructivistes de l’École nouvelle, en vigueur depuis la fin des années 1970, se sont révélées parfaitement inefficaces. D’ailleurs, étrangement, Goigoux le dit très bien : « En pédagogie aussi, l’enfer est pavé de bonnes intentions ; on peut vouloir le bien des élèves des milieux populaires et obtenir l’effet inverse. C’est l’une des vertus de la recherche en éducation que de le rappeler dans le droit fil des travaux de sociologie des années 60. À la suite de Bourdieu, de nombreux chercheurs ont montré les effets néfastes de pédagogies “invisibles”, celles qui sont peu intelligibles aux élèves et à leurs parents, peu explicites dans leur mise en œuvre et lacunaires quant aux savoirs enseignés : trop de compétences requises par les tâches scolaires ne sont pas assez exercées à l’école et sont laissées à la charge de l’éducation hors l’école, ce qui contribue à renforcer les inégalités. Bref une pédagogie insuffisamment explicite, progressive et structurée ne permet pas de réduire les inégalités scolaires, voire les accroît. » Et plus loin : « L’histoire professionnelle des enseignants du premier degré a valorisé les pédagogies de “projet” ou le recours aux situations d’apprentissages “naturelles” ou “complexes”, aujourd’hui contestées au nom du principe de l’organisation hiérarchique des habiletés. Les thèses pédagogiques inspirées par l’Éducation nouvelle (…) sont aujourd’hui contestées, à juste titre, lorsqu’elles conduisent à une fréquentation trop aléatoire, trop peu hiérarchisée, trop espacée et trop peu fréquente des savoirs visés par l’enseignement. Leurs défauts de planification sont pointés du doigt, ainsi que l’habillage des situations pseudo-concrètes qui conduit les élèves à s’égarer sur de fausses pistes cognitives et à perdre les bénéfices qu’offrent une sélection, une présentation et une organisation rigoureuses de situations didactiques “artificielles” : matériel épuré, stabilité des formats des tâches scolaires, découpage des contenus, rythme de progression et gradation des difficultés, etc. »

Quel excellent diagnostic !

Comme le dit Goigoux, « la pédagogie est à un tournant », et les enseignants semblent n’avoir d’autre choix que de continuer dans l’impasse constructiviste ou de regarder dans le rétroviseur traditionnel. À moins, comme il le suggère, de faire du constructivisme explicite ou de l’explicite constructiviste

Autant marier la carpe et le lapin…


mercredi 11 avril 2012

Livre : L'Autorité expliquée aux parents (Claude Halmos)



Dans ce petit livre, Claude Halmos nous livre les clés d’une autorité que les parents doivent assumer s’ils veulent vraiment éduquer leurs enfants. Au passage, ses conseils sont aussi utiles aux enseignants qui doivent retrouver leur autorité face aux élèves qu’ils accueillent en classe.

La règle est pourtant simple : « L’éducation, c’est expliquer à l’enfant les règles. Mais aussi exiger qu’il les respecte. Et être capable de sanctionner si, alors qu’il les connaît, il les transgresse. » Il n’existe pas d’éducation sans autorité : « L’essentiel de l’éducation est là : elle consiste à faire exister, pour un enfant, la Loi. Et s’il ne peut pas y avoir d’éducation sans autorité, c’est que l’autorité des parents est le seul moyen de faire comprendre à un enfant l’autorité de la Loi. »

Est-ce à dire que les enfants n’essaient pas de transgresser les limites qui leur sont fixées ? Certainement pas : « L’enfant (…) a besoin – à intervalles réguliers – d’installer sous des prétextes divers un rapport de force avec ses parents. Ces affrontements lui sont nécessaires d’une part pour vérifier la solidité des limites qui lui ont été mises, d’autre part parce que, même s’il a globalement accepté les interdits, il essaie toujours, à un moment ou à un autre, de les faire céder et de réaffirmer sa toute-puissance. »

Mais l’autorité n’est pas l’autoritarisme : « Les éducations-carcans (…) contiennent l’agressivité et la sauvagerie de l’enfant et les empêchent de s’exprimer. Mais elles ne les modifient en rien. Donc le jour où le carcan ne tient plus (à l’adolescence par exemple et parfois même bien avant), elles explosent. Et ça fait en général beaucoup de dégâts. C’est pour cela que, quand on connaît un tant soit peu la façon dont fonctionnent les enfants, on ne peut pas adhérer au “tout-répressif” en matière d’éducation. Pas seulement parce que cette idéologie est profondément rétrograde et éthiquement condamnable. Mais parce qu’elle est vouée à l’échec. On ne dresse pas un être humain. » Les partisans de l’enseignement traditionnel devraient davantage s’en souvenir…

Il faut donc une autorité qui aime et qui respecte. « L’autorité parentale est certes contraignante (elle ne peut pas ne pas l’être), mais elle n’est pas aliénante. Elle est pour l’enfant un facteur de libération. Elle le libère de la répétition mortifère du pulsionnel qu’il subit inévitablement si on le laisse, faute d’éducation, à l’“état brut”. Et elle le conduit vers la civilisation, qui est autrement plus riche de bonheurs à venir que la sauvagerie… »

À l’inverse, « un enfant qui grandit sans autorité n’est jamais heureux. » Ce sont les enfants-rois dont les parents n’ont entendu qu’une partie du discours de Dolto et qui font écho aux enseignants constructivistes qui ne jurent que par l'épanouissement de l'élève, au détriment de tout le reste. « Un “enfant-roi” est un enfant à qui l’on a laissé croire qu’il avait tous les droits et aucun devoir. Et c’est le contraire de l’éducation. Être éduqué suppose que l’on ait appris que, lorsqu’on vit avec les autres, on a des devoirs envers eux. Et cet apprentissage des devoirs qu’implique la vie avec ses semblables se fait tous les jours, dans les petites choses de la vie. » D’abord, la règle ne se discute pas, elle s’applique : « Négocier avec quelqu’un suppose (…) que l’on se situe sur un plan d’égalité avec lui. C’est la condition sine qua non de la négociation. On discute à égalité afin de parvenir à un accord. Or, en matière d’éducation, cette égalité n’existe pas. Les parents et les enfants ne sont en aucun cas à égalité puisque les parents ont à apprendre à leurs enfants (et à leur imposer) des règles que ces derniers ne connaissent pas. Cette théorie de la négociation est donc fondée sur une illusion. Et une illusion dangereuse. Parce que faire croire à des enfants qu’ils sont sur le même plan que leurs parents revient à les autoriser à se mettre à une place qui n’est pas la leur. C’est-à-dire à les maintenir dans leur fantasme de toute-puissance au lieu de les aider à en sortir. » Ensuite, il faut recourir à la sanction lorsqu’elle celle-ci s’avère nécessaire : « En ne sanctionnant pas les transgressions de l’enfant, l’adulte vide rétroactivement de tout sens les paroles qu’il lui a dites pour énoncer l’interdit. Il les réduit sans le savoir à n’être, pourrait-on dire, que du “bla-bla”. » L’enfant-roi est finalement un enfant maltraité : « L’absence d’éducation est une maltraitance. Elle est aujourd’hui en France la maltraitance la plus problématique et la plus répandue. »

Et l'école ? Les enfants qui subissent cette non-éducation à la maison ont du mal à accepter les règles lorsqu’ils y arrivent. « Tous les enseignants le savent, pour en avoir tous les jours la preuve : si un enfant n’a chez lui aucune limite, il aura du mal à respecter celles qui ont cours à l’école. »

Par ailleurs, Claude Halmos insiste sur la nécessité de l’effort pour parvenir à la réussite, ce qui est un des piliers de l’enseignement explicite. « Si l’on veut réussir ce que l’on entreprend, il y a toujours un prix à payer parce qu’on ne réussit jamais sans effort. Il ne s’agit pas d’un principe moral, mais d’une nécessité imposée par la réalité. Si l’on veut mettre son manteau, il ne sert à rien de l’appeler pour qu’il vienne. Il faut aller le chercher… Si l’on veut apprendre à lacer ses chaussures, il faut s’entraîner ; supporter d’échouer et recommencer. Parce que ça ne marche jamais du premier coup. Pour personne. Et il en va de même du travail scolaire. Ça aussi, c’est la vie ! »

Et c’est tout l’aspect de la gestion de classe qui prend son importance : « Les enfants peuvent apprendre à l’école bien plus que la lecture, l’écriture, l’histoire et la géographie. Ils peuvent y apprendre des choses essentielles de la vie. Cela ne remplacera sans doute jamais l’éducation de leurs parents, mais cela leur donnera des repères dont ils ont absolument besoin pour vivre. On ne peut pas continuer à laisser des milliers d’enfants gâcher ainsi leur vie en perturbant, de plus, celle des autres, alors que l’on pourrait faire autrement. »

Dois-je ajouter que les enseignants explicites se reconnaissent totalement dans les considérations que livre Claude Halmos dans cet entretien ?

Au total donc, un livre à mettre dans toutes les mains des parents - et des enseignants ! - qui ont du mal à assumer leur nécessaire autorité.

_________________________
Claude HALMOS
Le Livre de poche, n° 32092, 04/2011, 190 p.

dimanche 8 avril 2012

Pascal Bressoux : « Un petit effectif favorise la réussite »

Source : L'Humanité, 18.03.2011

Propos recueillis par Laurent Mouloud




Alors que 16 000 postes d’enseignants doivent être supprimés à la rentrée 2011, Pascal Bressoux, professeur en sciences de l’éducation à l’université de Grenoble, rappelle que l’augmentation du nombre d’élèves par classe est un facteur d’échec scolaire.

L’effectif des classes influe-t-elle sur la réussite scolaire ?
Pascal Bressoux - Les études que j’ai menées, tout comme celles de Thomas Piketty, montrent qu’il y a indiscutablement un effet positif à la réduction de la taille des classes. Moins les élèves sont nombreux, plus ils sont attentifs et engagés dans les activités et plus ils progressent. Ce constat vaut notamment pour les premières classes : CP, CE1 et CE2. L’impact des effectifs semble moins important au collège et encore moins au lycée. Les études démontrent également que les élèves les plus faibles et les plus défavorisés gagnent le plus à être dans des effectifs réduits.

Luc Chatel cite des études montrant, au contraire, que cela n’avait pas d’effets avérés sur les résultats. Qui dit vrai ?
Pascal Bressoux - Il y a souvent polémique car les effets des diminutions d’effectifs ne sont pas faciles à mesurer. Et, justement, l’étude sur laquelle se fonde le ministre présente des lacunes méthodologiques. Cette expérimentation, menée sous le ministère de Luc Ferry par la Depp (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), se fonde sur l’observation de 100 classes de CP réduites à dix élèves, en comparaison avec 100 classes non réduites. Or, on a découvert que les échantillons d’enseignants n’étaient pas équivalents d’un type de classe à l’autre. Ainsi, les profs débutants sont surreprésentés dans les classes réduites. Cela fausse complètement les résultats puisque l’effet – positif – des classes à effectifs réduits est contrebalancé par l’effet – négatif – des profs débutants, souvent moins efficaces. On a repris l’étude en corrigeant cette erreur. Résultat : l’effet positif des classes réduites a augmenté de 60 %... Le discours actuel du ministre sur cette question est doublement piégé. Non seulement ses résultats sont faux, mais en plus, il s’en sert pour affirmer que l’on peut augmenter les effectifs des classes sans conséquences.

Comment a évolué la taille des classes ?
Pascal Bressoux - Sur plusieurs décennies, elle a diminué en moyenne. En revanche, sur ces dernières années, c’est une relative stabilité qui prédomine. En 2009, il y avait en moyenne 23,46 élèves par classe primaire, contre 23,28 en 1999. Mais évidemment, il y a de grandes disparités. En zone urbaine, notamment, les professeurs ont aujourd’hui face à eux bien plus que 23 élèves.

Que préconiseriez-vous en termes de taille de classe ?
Pascal Bressoux - Dans un monde idéal, il faudrait diminuer toutes les classes, mais évidemment, cela me semble irréaliste compte tenu du coût. En revanche, il faut pratiquer des diminutions d’effectifs ciblées, notamment sur les premières classes du primaire et dans les zones difficiles. Mais, attention : la réduction de la taille des classes ne résoudra pas, seule, les problèmes de l’éducation nationale. C’est juste une composante de l’efficacité qui devrait être associée à d’autres mesures, comme une meilleure formation des maîtres ou des pédagogies plus explicites.

vendredi 6 avril 2012

"Apprendre autrement" à l'ère numérique (Assemblée nationale)

Auteur : Jean-Michel Fourgous
Rapport de la mission parlementaire sur l'innovation des pratiques pédagogiques par le numérique et la formation des enseignants
02.2012




À la page 36 de ce rapport, on lit : « De même que la révolution de l’imprimerie a bousculé les modes de transmission et d’enseignement, Internet doit faire évoluer les pratiques pédagogiques. (…) Les TICE sont importantes dans le sens où elles représentent le déclencheur permettant d’initier un changement pédagogique. Ce sont les “catalyseurs du changement”, un tremplin vers de nouvelles pratiques pédagogiques elles-mêmes solutions à de nombreux problèmes et de nouveaux défis. » Et que dit l’auteur pour « apprendre autrement à l’ère du numérique », selon le titre même du rapport ? Tenez-vous bien : revenir aux pédagogies actives et différenciées ! Et de citer Freinet, dont les pratiques datent de presque un siècle ! Un rapport de 237 pages pour proposer des solutions passéistes, complètement dépassées et parfaitement obsolètes …

Avec tout ce que la psychologie cognitive nous a appris sur l’inefficacité ontologique des pédagogies de découverte, on trouve encore un Fourgous pour nous les remettre sous le nez. C’est à désespérer de moderniser vraiment le système éducatif de ce pays. La raison ? M. Fourgous a souffert dans sa jeunesse « d’une pédagogie magistrale, trop uniformisée, qui [le] maintenait en position passive », bref encore une victime de l’enseignement traditionnel dans tout ce qu’il y a de plus borné et archaïque. De toute évidence, M. Fourgous ne nous laisse le choix qu’entre la peste traditionnelle ou le choléra constructiviste.

Et pourtant ! Nous tenons effectivement avec le numérique un moyen particulièrement intéressant de faire évoluer les pratiques vers plus d’efficacité pédagogique. Avec un peu de curiosité, Jean-Michel Fourgous aurait pu apprendre qu’il existe des pratiques d’enseignement modernes et efficaces, basées sur une masse de données probantes, appuyées par tout ce qu’il y a de plus actif et de plus intelligent dans le monde de la recherche en éducation, et… en adéquation parfaite avec les outils numériques. En 237 pages, je n’ai pas rencontré une seule fois le mot “explicite”. Quelle performance pour quelqu’un qui considère « les outils numériques comme des leviers pour de nouvelles pratiques pédagogiques » !

M. Fourgous est allé fouiller dans les brocantes de la pédagogie pour nous ramener les reliques poussiéreuses du passé. Ce n’est pas un détail sans importance. C’est au contraire l’élément déterminant qui disqualifie tout le reste de son argumentation. Dans laquelle on retrouve nombre de poncifs du pédagogiquement correct. Notamment quand il proclame vouloir « favoriser l’égalité des chances ». Or, les pédagogies de découverte favorisent les favorisés : c’est encore plus l’école des héritiers que l’école traditionnelle. Dans cette auto-construction des savoirs, les bons élèves s’en sortent parce qu’ils ont des parents d’un haut niveau socio-culturel qui pallient les insuffisances de l’école. Les moyens pataugent et les élèves en difficultés sombrent corps et âme dans ce système délétère d’abandon pédagogique et d’autodidactisme militant.

Disons-le une fois pour toute : l’outil numérique au service de la clique constructiviste est aussi utile dans les écoles qu’un marteau pour couper une tranche de pastèque.

Ceci étant dit, les curieux pourront toujours aller voir les 25 propositions, dont la plupart ne verront jamais le jour. Comme c’est une habitude pour les rapports remis au gouvernement. Surtout à un mois des élections présidentielles.

Et c’est tant mieux. Freinet peut donc retourner à son repos bien mérité…