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mercredi 29 février 2012

Chiffres clés de l'éducation 2012 (Eurydice)

Principaux développements des systèmes éducatifs européens au cours de la dernière décennie

Commission européenne, 10.02.2012




Extrait :

LA PROFESSION ENSEIGNANTE SEMBLE PERDRE DE SON ATTRACTIVITÉ

Les salaires des enseignants ont augmenté en Europe au cours de la dernière décennie – dans certains cas de plus de 40 %. Toutefois, ces augmentations n'ont pas toujours été suffisantes pour maintenir le pouvoir d'achat des enseignants étant donné l'augmentation plus rapide du coût de la vie.

Dans la même lignée, alors que le nombre global d'heures de travail des enseignants n'a pas changé, le nombre moyen d'heures d'enseignement actif a augmenté ces dernières années.

Ces tendances coïncident avec une diminution importante du nombre de diplômés dans le domaine de l'éducation et de la formation. Ces diminutions pourraient contribuer à des pénuries éventuelles d'enseignants dans un avenir proche, d'autant plus que, dans de nombreux pays européens, la majorité des enseignants actuellement en poste sont proches de la retraite.

En outre, bien que depuis 2001/2002, l'âge de la retraite a augmenté dans environ un tiers de tous les pays européens, la majorité des enseignants quittent la profession dès qu'ils remplissent les conditions pour le faire.

dimanche 19 février 2012

Argent rime-t-il avec bonne performance dans l'enquête PISA ? (OCDE)

PISA à la loupe, n° 13
02.2012




Synthèse :

- L’importance de la richesse nationale ou de l’investissement dans l’éducation ne garantit pas la bonne performance des élèves. Dans les économies à revenu élevé, le montant des dépenses d’éducation importe moins que la façon dont ces ressources sont utilisées.
- Dans les économies à revenu élevé, les systèmes d’éducation performants tendent à privilégier la qualité des enseignants par rapport à la taille des classes.
- Les systèmes d’éducation performants dans l’enquête PISA croient en la réussite de tous leurs élèves et leur donnent les moyens d’y parvenir.


Conclusion :

La richesse à elle seule n’est pas la garantie d’un système d’éducation performant. Les pays et les économies les plus performants dans l’enquête PISA sont ceux qui ont l’intime conviction – et agissent en vertu de cette dernière – que tous les enfants sont capables de réussir à l’école. Dans les économies à revenu élevé, celles qui privilégient la qualité des enseignants par rapport à la réduction des effectifs en classe obtiennent, en général, de meilleurs résultats. Lorsqu’il s’agit d’argent et d’éducation, la question à se poser n’est pas « Combien ? », mais plutôt « Pour quoi ? ».



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samedi 18 février 2012

Quel avenir pour les RASED ? (Assemblée nationale)

Auteurs : Xavier Breton et Gérard Gaudron
Assemblée nationale, n° 3806
12.10.2011

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Il y eut d’abord les GAPP (groupements d’aide psychopédagogique) créés en 1970. Leur défaut majeur tenait à ce qu’ils concentraient leurs actions sur les petites classes, donc rien pour les élèves en difficulté arrivant en fin de Primaire.

La circulaire du 9 avril 1990 institua les RASED (réseaux d’aide spécialisée aux élèves en difficulté). Le texte prévoyait un dispositif souple et adaptable reposant sur des interventions ponctuelles. L’accent était mis sur la prévention de tout type de difficulté pouvant pénaliser les apprentissages et provoquer l’échec scolaire. Enfin, la circulaire soulignait la nécessité d’intervenir sur les trois Cycles de l’école primaire.

En pratique, chacun de ces réseaux comprend un psychologue scolaire et deux rééducateurs (l’un spécialisé en psychopédagogie, l’autre en psychomotricité).
Voilà pour le cadre. Qu’en est-il des résultats obtenus ?

La seule évaluation officielle a été faite en 1997 par un inspecteur général honoraire, Bernard Gossot. Le premier constat est que les RASED ont des effets plus bénéfiques que le dispositif antérieur des GAPP. Ce qui, au vu de mon expérience, n’était pas bien difficile. Étant en poste dans les années 1980 dans une école élémentaire en ZEP, je n’ai jamais observé la moindre intervention d’un GAPP, ni pour les petits ni pour les grands. Et pourtant, les élèves en difficulté ne manquaient pas…

Toutefois, Bernard Gossot constatait aussi (déjà !) que les prises en charge par les RASED des élèves signalés étaient « trop légère »« trop ponctuelle ». De plus, cette prise en charge se faisant pendant le temps scolaire, le retrait de l’élève hors de la classe pour des séances avec un maître spécialisé posait le « problème du rattrapage des séances pédagogiques perdues ». Voilà les deux gros défauts des RASED auquel s’est ajouté un troisième au fil du temps : la raréfaction des interventions.

Faute de moyens : certainement. Les collègues affectés sur des postes RASED ont vu leurs possibilités d’intervention se limiter de plus en plus du fait du non remboursement de leurs frais de déplacement.

Mais il faut dire aussi que des abus ont été commis par certains qui avaient trouvé dans les RASED le moyen d’échapper aux obligations d’une classe. Ainsi, il arrivait qu’on signale un élève en difficulté avant la fin du mois de septembre… pour n'obtenir une prise en charge épisodique qu’après les vacances de la Toussaint, voire après celles de la Noël ! Et encore, quand le signalement était suivi d’effets. De plus, dans mon secteur, cela fait plusieurs années que les élèves de Cycle III sont exclus de toute prise en charge, pour toutes sortes de (bonnes ?) raisons.

Enfin, encore au vu de mon expérience, les interventions du RASED n’ont eu aucun effet tangible sur les résultats scolaires des élèves qui en ont bénéficié. Peut-être est-ce un effet du hasard ? Mais sur une période de 22 ans, on peut légitimement penser que ce hasard est décidément bien tenace.

Les RASED sont-ils donc efficaces ? J’ai bien peur que non. Est-ce une raison pour les supprimer ? Sans doute. Mais à condition de les remplacer par un dispositif qui viendrait véritablement en aide aux élèves en difficulté. Comme, par exemple, l’affectation d’un maître supplémentaire dans chaque école pour soutenir les élèves qui en ont besoin.

Au lieu de cela, le ministère Chatel entend supprimer purement et simplement les RASED. Cela fait des économies et tant pis pour les élèves en perdition…

Misère.

mercredi 8 février 2012

La formation initiale et le recrutement des enseignants (Cour des Comptes)

Rapport public annuel

02.2012



La Cour des Comptes tire un bilan désastreux de la réforme de la masterisation. C’était à prévoir…

Cette réforme concentre en effet plusieurs défauts majeurs, ce qui devient habituel pour toutes les “réformes” mises en place par le ministère de l’Éducation nationale depuis une trentaine d’années, à de rares exceptions près.

La motivation essentielle de cette masterisation était d’ordre budgétaire. Il fallait faire des économies, quitte à dégrader davantage un système éducatif déjà bien délabré. C’est loupé : au lieu des 707 millions d’euros attendus, la masterisation n’a permis qu'une économie de 370 millions. Et encore, sans compter les 20 000 euros que coûte chaque étudiant qui va de la licence au master, ce qui est maintenant une obligation pour ceux qui se destinent à l’enseignement.

Dans le lot, il y a aussi tous les recalés qui auront un master en enseignement qui ne leur servira à rien : « Pour les masters “métiers de l’enseignement”, le taux d’échec important aux concours de recrutement traduit en outre, du point de vue de la bonne gestion des finances publiques, une inefficience marquée, puisque, même dans l’hypothèse où ils pourront se réorienter vers d’autres débouchés professionnels, les étudiants recalés auront été spécifiquement et coûteusement formés à un métier qu’en définitive ils n’exerceront pas. » Un véritable gâchis pour ces jeunes et leurs familles…

Quant aux reçus, ils sont bombardés sans aucune formation pratique dans de vraies classes avec de vrais élèves, et donc de vraies difficultés : « À la rentrée 2010, (…) plus de 70 % des enseignants recrutés au mois de juin précédent n’avaient aucune expérience de l’enseignement. Or, les conditions de leur prise de fonction à temps plein devant les élèves n’ont pas fait l’objet d’une attention suffisante. » C’est le moins qu’on puisse dire…

D’une manière générale, l’Éducation nationale se fiche bien du sort des enseignants et des conditions d’exercice de leur métier. On veut bien introduire toutes les techniques du management qui pressure le salarié, mais il n’est pas question de le rendre plus heureux de partir le matin au boulot.

Avec la masterisation, l’entrée dans le métier est extrêmement brutale : « Les enseignants stagiaires ont donc désormais une charge horaire supérieure d’un tiers par rapport au temps de travail d’un professeur titulaire. (…) Le ministère l’a lui-même reconnu dans un bilan réalisé en mars 2011. »

Ce même ministère a tout bonnement oublié de définir ses exigences en matière de formation professionnelle initiale. Ce sont les universités, avec les IUFM ressuscités, qui ont monté à la hâte des “maquettes”, où le constructivisme règne toujours en maître absolu. « Les universités s’appuient le plus souvent, soit sur leurs unités de formation et de recherche disciplinaires, soit sur les instituts universitaires de formation des maîtres, en reprenant parfois les maquettes utilisées par ces derniers dans le système antérieur, qui pourtant ne donnait pas satisfaction. Simultanément, le ministère de l’éducation nationale, qui devrait, en toute logique, exprimer clairement ses besoins en tant que futur employeur, n’a encore diffusé aucun référentiel de la formation aux métiers de l’enseignement : il ne peut donc guère peser sur le contenu de la formation initiale assurée par les universités. » Dans ces conditions, les objectifs ont-ils été atteints ? Pas du tout : « Par-delà ces difficultés de mise en œuvre, la réforme de la formation initiale et du recrutement des enseignants n’atteint pas les objectifs assignés à l’origine. Elle ne garantit pas que les enseignants bénéficient désormais d’une formation initiale plus “professionnalisante”. »

Les résidus de formation initiale qui ont été conservés dans la masterisation sont toujours inadaptés aux nécessités du métier. Comme par le passé. « Le ministère ne dispose pas des informations lui permettant de vérifier que les contenus de formation délivrés sont bien adaptés aux besoins des enseignants. Or, si l’on se réfère aux enquêtes qu’il a lui-même conduites, ils ne rencontrent guère l’assentiment des enseignants stagiaires. Un sondage effectué en juillet 2011 montrait ainsi que 69 % d’entre eux n’étaient pas satisfaits des possibilités de formation, 67 % estimaient que les journées d’accueil ne leur avaient pas été utiles, 73 % jugeaient que les journées de formation organisées au cours de l’année n’étaient pas adaptées à leur parcours antérieur et à leurs besoins ; 29 % des enseignants stagiaires jugeaient même nécessaire de bénéficier de nouvelles formations sur la pédagogie et sur la gestion des classes. » La masterisation a donc supprimé les IUFM, mais elle a conservé cette inaptitude chronique à former des enseignants. Bravo !

Ajoutons la difficulté à trouver désormais des volontaires titulaires d’un master pour faire un métier difficile et sous-payé. « Pour le premier degré, les concours externes ont enregistré en 2011 une nette baisse des inscriptions par rapport à la session 2010, passant de 73 924 à 41 807, soit une diminution de 32 117 inscrits. (…) Par ailleurs, la déperdition habituelle entre les inscriptions et les présences effectives aux concours s’est accentuée. C’est ainsi que, pour le concours de professeur des écoles, le taux de présence a été de 42,4 % en 2011 contre 50,3 % en 2010. » Il y a un effet mécanique dicté par le simple bon sens : «  Le niveau désormais plus élevé requis pour passer les concours a pour conséquence d’élever la moyenne générale obtenue par les candidats, mais il renforce également le phénomène de la désaffection croissante des étudiants pour les concours d’enseignants, lorsque des opportunités professionnelles mieux rémunérées leur sont ouvertes à la fin de leurs études. »

Il n’a fallu qu’un an pour constater que la masterisation a été une réforme désastreuse. Doit-on comme d’habitude s’entêter ?