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samedi 22 septembre 2012

La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation nationale (IGEN - IGAEN)

Auteur : Martine Caraglio, Jean-Pierre Delaubier
Note n° 2012-100
07.2012

Les rapports favorables à l’inclusion tombent comme à Gravelotte.

Cela permet à leurs auteurs de se montrer publiquement généreux alors que le but véritable (et secret) consiste à faire des économies sur le dos des enfants à besoins spécifiques. Et ce, d’autant plus facilement que ce ne sont pas les rapporteurs charitables qui voient leur travail alourdi et leur métier transformé, mais les enseignants de base dans les classes dites “ordinaires”.

Je rappelle deux faits qui sont à mes yeux des truismes :
- D’une part, le cœur du métier des enseignants, c’est la pédagogie. C’est-à-dire la transmission des connaissances et des habiletés. Nous ne sommes pas des orthophonistes, des rééducateurs, des infirmiers, des pédopsychiatres ou des thérapeutes. À chacun son métier !
- D’autre part, l’accueil en classe “ordinaire” alourdit considérablement la charge de travail de l’enseignant. Et qu’à ce titre, ce dernier devrait logiquement percevoir une indemnité de sujétion spéciale à la mesure de la gravité du handicap de l’élève.

J’ai choisi deux extraits de ce rapport de l’Inspection générale (dont j’ai mis en gras certains passages pour attirer l’attention du lecteur) :
- dans le premier, il est signalé que c’est souvent à l’École primaire, et plus particulièrement à la Maternelle, que le dépistage du handicap est fait ;
- dans le second, il est explicitement écrit que la classe ordinaire doit fonctionner différemment (mais alors, dans ce cas, où est le bénéfice pour l’enfant handicapé d’être traité comme les autres, sans être discriminé ?).

« De nombreux parents ou enseignants disent que c’est à l’école que des interrogations, des signes inquiétants ou des comportements atypiques ont conduit à identifier une situation de handicap. Souvent même, c’est la situation scolaire elle-même et la confrontation aux apprentissages qui révèlent le trouble à l’origine du handicap. En fait, on peut distinguer trois situations ou plutôt trois « scénarios », trois histoires scolaires.
1. Le premier cas est celui des élèves dont le handicap, provoqué par un trouble grave ou, au moins, “visible”, a été constaté très tôt, parfois dès la naissance. C’est la situation d’enfants porteurs d’infirmité motrice, cérébrale, de trisomie 21, de certaines maladies évolutives, de déficiences sensorielles importantes, etc. (…)
2. Le second “scénario” concerne les élèves dont le handicap est décelé ou au moins reconnu comme tel, à l’école maternelle. Ces élèves, dont la situation apparaît “ordinaire” au moment de l’inscription et de l’admission en petite section de maternelle, n’entrent dans le “statut de handicapé” qu’au terme d’un processus, souvent douloureux et parfois conflictuel, vécu par les parents et les enseignants de maternelle : perception des premiers signes, partage des inquiétudes, consultation plus ou moins bien acceptée d’un professionnel (psychologue ou médecin), rencontre du “ référent”, sollicitation de la MDPH, etc. (…)
3. Enfin, beaucoup d’élèves ne font l’objet d’une reconnaissance de handicap que plus tard dans leur cheminement scolaire. Il y a bien sûr ceux qui subissent un accident ou les conséquences d’une maladie, mais on recense surtout un nombre important d’élèves qui, au cycle 2, voire après, jusqu’au collège, se trouvent dans des situations d’échec ou de grande difficulté à travers lesquelles sont perçus et identifiés des handicaps. Cette entrée tardive “dans le handicap” est apparue relativement fréquente à la mission avec divers profils tels que les troubles des apprentissages (ensemble des “dys...”), les troubles du comportement ou des troubles légers des fonctions cognitives.
»


« La classe élémentaire “ordinaire” est sans doute le lieu qui est amené à porter les changements les plus significatifs au niveau primaire. Dès le début des années 2000 (ou la fin des années 90 ?), elle a dû scolariser les anciens élèves de classe de perfectionnement et un nombre significatif de jeunes handicapés (troubles sensoriels, moteurs, parfois même comportementaux, psychiques, etc.). Avec les effets de la loi du 11 février 2005, elle a dû faire face à deux nouvelles sollicitations :
- devenir la “classe de référence” d’un ou plusieurs élèves de CLIS, c’est-à-dire les inclure progressivement comme des élèves à part entière tout en adaptant objectifs, démarches, supports et modalités d‘évaluation à leurs besoins ;
- prendre en compte le “projet personnalisé de scolarisation” d’élèves, jusque-là considérés “hors champ du handicap”, mais pour lesquels la reconnaissance de la CDAPH impose un ajustement de l’enseignement à leurs situations particulières.

Le professeur des écoles doit gérer une plus grande “diversité de situations” et est désormais placé devant une “obligation de différenciation”. Dans les classes visitées, beaucoup de maîtres n’ont pas semblé très à l’aise face à cette attente. La bonne volonté et la conviction sont incontestables mais nombreux sont ceux qui affirment rencontrer des difficultés dans l’organisation, la préparation et la conduite d’une classe qu’ils ressentent comme beaucoup plus hétérogène. Certains disent ne pas être formés à cela, voire pas assez accompagnés lorsque les handicaps sont lourds et complexes. Souvent, l’absence de PPS et, plus largement, d’informations claires sur les besoins spécifiques de l’élève “inclus” constituent une difficulté supplémentaire. Enfin, l’enseignant doit s’habituer à la présence d’un nouvel acteur “l’AVS” (ou l’EVS) et à travailler, parfois en permanence, sous les yeux de celui-ci et, si possible, en coopération avec lui. Dans certaines situations observées, cette coexistence apparaît comme un élément de complexité et parfois de malaise. »

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