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dimanche 25 avril 2010

Vaincre l'échec à l'école primaire (Institut Montaigne)

Rapport
04.2010





L’Institut Montaigne est un club de réflexion d’inspiration libérale. Ce rapport souligne l’importance du Primaire dans la scolarité. Pour les auteurs, « L’échec scolaire à l’école primaire est une bombe à retardement  pour notre société ».

Un chapitre est consacré au rôle des enseignants qui est jugé « crucial », selon nous à juste raison. L’importance de l’effet-maître est reconnue et les auteurs citent les travaux de Pascal Bressoux que nous connaissons bien. On peut lire que « même si beaucoup de facteurs ne sont pas du ressort direct de  l’enseignant (…),  son efficacité et sa qualité ont une incidence déterminante sur la maîtrise des acquis des élèves. » Aussi les rapporteurs se mettent « à la recherche du bon enseignant » (p 47-48). Ils rappellent que « les différences d’efficacité passent d’abord par les différences entre les pratiques pédagogiques ». Pour définir une bonne démarche d’enseignement, les auteurs citent encore les travaux de Bressoux et ceux de Brophy et Good : « La démarche d’enseignement utilisée produit également des effets : « Une démarche très structurée, fortement guidée par l’enseignant, où la notion à enseigner est clairement explicitée, où l’on procède par petites étapes selon un rythme de leçon soutenu en s’assurant à chaque nouvelle étape que les étapes sont maîtrisées » [Bressoux] est bénéfique pour les élèves. De nombreux travaux, essentiellement anglo-saxons, ont montré l’efficacité de cette démarche (appelée “enseignement direct” ou “enseignement explicite”) en lecture, mathématiques et notamment pour les élèves en difficulté. »

Les mérites de la Pédagogie Explicite sont donc maintenant connus et reconnus. C’est une grande satisfaction pour nous. Seule compte la notoriété croissante de l’efficacité des pratiques explicites.

Pour le reste, le rapport apporte des informations intéressantes et propose des solutions. Celles-ci sont très nettement marquées par l’option libérale de l’Institut Montaigne. Elles heurteront une sensibilité politique ancrée à gauche. Mais cela est l’affaire des choix de chacun…

Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? (INRP)

Auteur : Olivier Rey
Veille scientifique et technologique (INRP), Dossier d'actualité n° 53
04.2010



La notion de curriculum est mal connue en France. Il convient de ne pas la réduire aux seuls programmes d’enseignement. Le curriculum englobe tout le processus d’enseignement  depuis les objectifs et les contenus jusqu’à l’évaluation, en passant par les pratiques pédagogiques mises en œuvre pour parvenir aux apprentissages. 

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard sont partisans d’un “alignement curriculaire” qui « vise à assurer une correspondance élevée entre le programme prescrit, l’enseignement réalisé et l’évaluation effectuée (…).
Première étape
: Définir le plus clairement possible les apprentissages qui doivent être maîtrisés. Il s’agit d’identifier les connaissances ou les compétences désirées. (…) Cette première étape permet de clarifier le programme, de le concrétiser, voire de le matérialiser, afin de faciliter son enseignement et éventuellement, son évaluation.
Deuxième étape
: Planification de séquences d’apprentissage qui permettront aux élèves d’acquérir les connaissances visées et de développer les compétences prévues par le programme.
Troisième étape
: L’évaluation permet de juger le degré de maîtrise des connaissances, le niveau de développement des compétences que les élèves ont acquises à la suite des expériences d’apprentissage effectuées en salle de classe. L’évaluation porte sur ce qui a été enseigné, c’est-à-dire sur ce qui a fait l’objet d’apprentissage en salle de classe. L’évaluation (…) ne comporte aucune surprise, aucun piège pour l’élève, car toutes les tâches demandées en situation évaluative sont reconnaissables et congruentes avec, d’une part, ce qui a été enseigné en classe (…) et, d’autre part, avec le programme prévu (…) En somme, les contenus prescrits par le curriculum doivent être ceux qui sont enseignés en classe et, ultérieurement, seulement ceux qui seront objet d’évaluation. »


La Pédagogie Explicite s’intéresse de près au curriculum et veille, pour plus d’efficacité dans l’enseignement, à mettre en œuvre cet indispensable alignement curriculaire.

Notons par ailleurs, dans cette étude, une indication très intéressante : « De nombreux travaux sur le rapport au savoir ont également souligné les “malentendus” qui peuvent amener l’école à négliger l’appropriation par les élèves de la logique cognitive permettant de relier les tâches et exercices scolaires, d’une part, et les savoirs et notions à acquérir, d’autre part. Avec la meilleure volonté d’amélioration de leur enseignement, des enseignants, en voulant s’éloigner du cours magistral frontal pour un enseignement plus inductif, négligent l’explicitation des règles de l’apprentissage : quelle notion on veut “apprendre”, quel mécanisme on veut “comprendre”, à quoi sert l’exemple utilisé… Or, ce sont les enfants des catégories populaires, les plus éloignés de cette logique cognitive implicite, qui souffrent le plus de cette négligence en travaillant parfois “à côté” des enjeux d’apprentissages visés, en confondant le moyen (voire le détour) pédagogique avec l’objectif d’acquisition d’un savoir. »

Il s’agit bel et bien alors d’entrer dans la Pédagogie Explicite…

vendredi 9 avril 2010

L’usage du TBI : une amélioration des résultats des élèves



Par Mônica Macedo-Rouet

Les résultats d’études récentes montrent une corrélation positive entre l’usage du TBI et les résultats scolaires des élèves. Un facteur clé est présenté : le temps d’expérience des enseignants. Il est recommandé d’envisager les usages du TBI dans le cadre d’un projet à long terme et d’établir des objectifs concrets, tout en sachant que quelques années d’expérience sont nécessaires pour que l’outil soit effectivement intégré à la pratique pédagogique des enseignants.

Depuis le dernier article sur le tableau blanc (ou numérique) interactif publié dans cette rubrique, plusieurs nouvelles études sont parues sur les usages de cet outil en classe. Celles-ci, réalisées dans des écoles participant à des expérimentations nationales, montrent que l’usage du TBI est associé à une amélioration des résultats scolaires des élèves. Ce résultat positif semble s’expliquer par le fait que les enseignants, après plusieurs années d’expérience, font un usage de plus en plus approfondi du TBI et changent leurs pratiques pédagogiques en faveur d’un enseignement plus interactif et engageant pour les élèves. C’est donc une combinaison du temps d’expérience d’usage, de la qualité de la formation délivrée aux enseignants et de leur capacité à franchir des étapes dans l’utilisation de l’outil et ses ressources qui garantit le succès de l’intégration du tableau interactif en classe.

Quels sont les facteurs clés de l’intégration du TBI ?

Une étude coordonnée par le professeur Bridget Somekh, au Royaume Uni, a évalué les résultats de l’opération « Primary Schools Whiteboard Expansion Project », dont l’objectif était de développer l’équipement et les usages du TBI dans des écoles primaires bénéficiant déjà de cet outil. L’étude a porté sur 172 classes du CE1 au CM2 (4116 élèves) et 160 classes de la grande section de maternelle au CP (3156 élèves). On a comparé les scores des élèves aux examens nationaux, en fonction de leur expérience du TBI (temps d’utilisation en nombre de mois).

Les élèves ayant utilisé le TBI pendant plusieurs années ont montré des performances supérieures à l’attendu (projection basée sur leurs résultats à l’examen précédent). Du CE1 au CM2, en mathématiques, les élèves classés comme « bons » et « dans la moyenne » ont progressé de 2 à 5 mois plus que l’attendu ; en sciences, ce sont les élèves « en difficulté » qui ont progressé le plus (7 mois en moyenne). De la grande section au CP, c’est en mathématiques et en anglais que les résultats ont été les plus positifs, à l’exception du groupe des élèves « en difficulté », chez qui l’on n’a pas constaté d’effet positif en anglais. Dans tous les niveaux scolaires, le temps d’utilisation était un élément déterminant des résultats. Plus les élèves avaient suivi des cours avec le TBI, meilleurs étaient leurs résultats.

Une amélioration des performances des élèves utilisateurs du TBI a également été observée dans d’autres études, comme celles de Karen Swan et son équipe, et de Bruce Torff et Rose Tirotta, aux États-Unis. Les effets observés étaient cependant moins marqués que ceux de l’étude britannique.

D’autres effets constatés dans l’étude du professeur Somekh résident dans une amélioration du comportement des élèves en difficulté, qui se montrent plus attentifs et moins turbulents et une motivation accrue de ces élèves en difficulté, pour qui « aller au tableau » est une opportunité de montrer leurs compétences dans la manipulation des objets numériques (actions de toucher, déplacer, etc.).

En France, des constats similaires ont été dressés par le groupe d’interlocuteurs académiques sur le site Educnet. On note que l’enseignement avec le TBI accroît la motivation et la participation des élèves, favorise le processus d’apprentissage et de mémorisation, permet de valoriser les élèves, favorise une posture proactive et la prise de notes. Pour l’enseignant, il rend le cours plus dynamique et animé, suscite une « créativité didactique » et représente un réel confort du fait de pouvoir faire classe en étant face aux élèves. Un dernier avantage signalé par les experts académiques est le renforcement de l’interactivité en classe.

Les compétences des enseignants sont en train de se développer par l’usage et l’exploration, affirment les auteurs du rapport Somekh. Ils ajoutent qu’actuellement seule une minorité d’enseignants font un usage vraiment interactif du tableau et de ses différentes fonctionnalités, ce qui est confirmé par d’autres études, comme celles de Dave Miller et ses collaborateurs (au Royaume Uni), de Robyn Zevenbergen et Steve Lerman (en Australie) et de Hannah Slaya (en Afrique du Sud). Avec le temps d’expérience, la perspective est que cette situation évolue vers des usages plus experts du TBI.



Recommandations

- Envisager la mise en place des usages du TBI dans le cadre d’un projet à long terme.


- Établir des objectifs concrets, tout en sachant qu’il faut un certain temps d’expérience (quelques années) pour que cet outil soit effectivement intégré dans la pratique pédagogique des enseignants.



Références bibliographiques :

- Educnet (2009). A propos des tableaux blancs/numériques interactifs.
- Glover, D., Miller, D., Averis, D., Door, V. (2004). Leadership implications of using interactive whiteboards – linking technology and pedagogy in the management of change. MiE, 18(5), 27-30.
- Lewin, C., Somekh, B., Steadman, S. (2008). Embedding interactive whiteboards in teaching and learning: The process of change in pedagogic practice, Education and Information Technologies, 13(4), 291-303.
- Miller, D., Glover, D., Averis, D. (2008). Enabling enhanced mathematics teaching with interactive whiteboards. Final Report for the National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics. December 2008.
- Saltan, F. & Arslan, K. (2009). A New Teacher Tool, Interactive White Boards: A Meta Analysis. In I. Gibson et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2009 (pp. 2115-2120). Chesapeake, VA: AACE.
- Slaya, H., Siebörgera, I., Hodgkinson-Williams, S. (2008). Interactive whiteboards: Real beauty or just “lipstick”? Computers & Education, Volume 51(3), 1321-1341.
- Somekh, B., Haldane, M., Jones, K. et al. (2007). Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project. Report to the Department for Children, Schools and Families. July 2007.
- Torff, B., Tirottaa, R. (2009). Interactive whiteboards produce small gains in elementary students’ self-reported motivation in mathematics. Computers & Education, Volume 54(2), 379-383.


Mônica Macedo-Rouet est titulaire d'un doctorat en sciences de l'information et de la communication, ex-secrétaire de rédaction de la revue en ligne ComCiencia


mercredi 7 avril 2010

Livre : Autopsie du Mammouth (Claire Mazeron)


Encore une “autopsie” ! Dès le titre, l’École est considérée comme un cadavre. Ce qui témoigne d’emblée d’un pessimisme militant qui n'est pas le mien. J’estime en effet que le corbillard arrive bien tôt pour une École qu’on veut enterrer alors qu’elle bouge encore. Les enseignants ont à cœur leur métier. Et les plus convaincus d’entre eux se battent quotidiennement pour une École instructionniste de qualité.

Ceci dit, ce livre me laisse une impression mitigée. L’auteur se défend d’être une nostalgique de l’École de jadis. Elle accuse même Ferdinand Buisson de donner des “aliments” au pédagogisme, ce qui est évident... quoique hérétique aux yeux des plus passéistes. Mais, pour autant, on retrouve le ton habituellement agressif du pamphlet traditionaliste. On sent une filiation certaine avec Brighelli, dont on retrouve jusqu’à certains tics de langage (les fameux « Monchéri-Moncœur »). De plus, la seule alternative supposée incarner le renouveau de l’École est une expérimentation regroupant quelques classes du Primaire (de moins en moins d’ailleurs, à cause des départs et des exclusions), dont on attend toujours l’évaluation objective faite par un organisme indépendant, une évaluation « effective et connue de tous » comme l’écrit si bien l’auteur à propos d’autres expérimentations pédagogiques.

Pour autant, le livre est écrit avec une plume alerte et un style agréable, paradoxalement jubilatoire. Je regrette seulement qu’il soit émaillé de jeux de mots éculés (exemple « Très Zélés Remplaçants » pour TZR, les remplaçants du Secondaire), en décalage avec le propos. L’auteur connaît très bien le petit monde de la rue de Grenelle où les décisions semblent être prises dans l’urgence par des gens qui ne maîtrisent absolument pas leurs dossiers. Il faut dire que Claire Mazeron a des responsabilités dans un syndicat du Secondaire. Ce qui explique d’ailleurs que le Primaire soit moins abordé dans son livre, cependant avec des commentaires bien sentis. Voir par exemple ce qu’elle dit des “désobéisseurs”, nouveaux « résistants pédagogiques pleins de bravitude », « Jean Moulin en herbe [qui] ridiculisent l’ensemble de la profession en clamant haut et fort que l’apprentissage systématique constitue un appauvrissement », « enseignants désœuvrés mais convaincus de la noblesse de leur cause ». Bien vu ! J’ai particulièrement apprécié le chapitre sur les parents d’élèves où l’auteur a le courage de dire haut et clair ce qui est habituellement passé sous silence par complaisance et veulerie. L’éducation est le préalable indispensable à toute instruction solide. Et l’éducation, c’est d’abord à la maison qu’on la reçoit. Au lieu de cela, les parents jouent aux instituteurs du soir et les enseignants éduquent à une moraline de bon ton.

Ce livre est donc une description désespérée (“autopsie”) du délabrement de l’École. Ce que je regrette, ce n’est pas la publication d’un ouvrage de plus sur ce thème, c’est que ce constat, même après des années, reste toujours d’actualité. Les ministres se suivent mais rien de solide ne remet l’École au travail. De toute évidence, les choses ne changeront pas par le haut, elles changeront sur le terrain. À la base.

Aussi, l’heure n’est plus aux jérémiades. On doit passer à l’action. Les pratiques d’enseignement efficaces commencent à se répandre. Le mouvement est en marche : l’École n’est pas morte…

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Autopsie du Mammouth – L'Éducation nationale respire-t-elle encore ?
Claire MAZERON
Jean-Claude Gawsewitch, 01.2010, 282 p.