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lundi 25 janvier 2010

L'apprentissage du métier d'enseignant (INRP)

Auteur : Annie Feyfant
Lettre d'information de la veille scientifique et technologique
INRP - Dossier d'actualité n° 50

01.2010



Être  enseignant, c’est d’abord transmettre des connaissances et des habiletés. Mais c’est aussi « être capable de réfléchir sur sa pratique, savoir se remettre en cause, savoir remettre en cause son savoir-faire, ses savoirs disciplinaires et ses convictions culturelles ». 

En France, la formation professionnelle des enseignants a été confiée aux IUFM depuis la loi Jospin de 1989. Ceux-ci ont « soulevé de nombreuses critiques, notamment de la part de certains stagiaires, qui ont du mal à percevoir l’utilité d’une formation jugée trop théorique, trop éloignée de leurs préoccupations au quotidien, ou qui ont des doutes sur la légitimité et l’efficacité des formateurs et qui, par ailleurs demandent plus de stages de pratique professionnelle ». « En 2006, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale publiait les résultats d’une enquête similaire, auprès des enseignants du premier degré. Les enseignants passés par l’IUFM sont sévères : 75 % qualifient la formation de 2e année d’insuffisante ou très insuffisante : manque de conseils pour gérer les situations difficiles, manque d’échanges avec des pairs en poste, manque d’analyses de pratique professionnelle, brièveté des stages en responsabilité. Les stages ne satisfont pas pleinement les enseignants, tant dans leur préparation (44 % insatisfaits + 25 % sans préparation), que dans leur exploitation (55 % insatisfaits + 15 % expérience non exploitée) ». Ces critiques nous semblent tout à fait fondées. 

Mais le discours anti-IUFM s’est réduit, au fil des ans, à un refus de la professionnalisation de l’enseignant. Ce qui, à nos yeux,  est une erreur grave. En effet, l’introduction du document le rappelle : « Toute réflexion sur la formation des enseignants peut s’appuyer sur la question suivante : « le métier d’enseignant peut-il s’apprendre ? » et, si la réponse est positive, doit interroger les modalités et contenus de cet apprentissage. » Et considérer l’articulation essentielle entre la pratique professionnelle et les apports théoriques. 

Nous avons besoin d’« une formation à un métier, articulant savoirs théoriques, savoirs académiques des disciplines et savoirs d’exercice du métier. Les savoirs théoriques doivent toujours être en lien avec la pratique, s’adaptant aux circonstances et aux niveaux d’enseignement, donnant des points de repères pour que le futur enseignant réfléchisse sur sa pratique, puisse la changer et faire évoluer ses compétences. »

vendredi 1 janvier 2010

Livre : L’éducation libertaire (Jean-Marc Reynaud et Guy Ambauves)


Livre



Voilà un petit livre qui aurait pu nous décrire la pédagogie libertaire mais qui s’est prudemment contenté de généralités, souvent limitées aux slogans connus de la mouvance anarchiste.

Le préfacier nous rappelle d’abord que « pour libérer l’homme, il faut libérer l’enfant et par la suite adapter à l’école une pédagogie nouvelle, anti-autoritaire – libertaire –, renoncer au dogmatisme autoritaire, permettre à l’enfant de s’exprimer librement sans contrainte, sans orientation imposée » (p 8). Oui, mais comment faire ?

Les auteurs recensent les diverses tentatives qui ont été menées, en ratissant large, au-delà des seuls cercles anarchistes.

Il y a d’abord les précurseurs, pères fondateurs de l’anarchisme : Max Stirner (1806-1856), Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), Bakounine (1814-1876).
Bien sûr, nous retrouvons en bonne place Summerhill, l’école d’A.S. Neill. Bien qu’il soit précisé dans le dernier chapitre que « Summerhill n’est pas une école alternative (…) puisqu’elle est isolée, assez fermée à l’extérieur, payante (les élèves sont des fils de bourgeois venus du monde entier) et qu’elle subissait et probablement subit encore après sa mort l’influence dirigeante d’un homme, A.S. Neill » (p 113). Nous sommes en effet assez loin des exigences anarchistes.

Il y a aussi les Communautés Scolaires de Hambourg (les maîtres-camarades), le jardin expérimental de Moscou, la “République des Enfants” de Bomposta (curieusement dans l’Espagne franquiste !), Carl Rogers, les pédagogies institutionnelles (tendance Oury, qui extrapole les techniques Freinet ; tendance Lapassade, qui prend appel sur la dynamique des groupes ; tendance Lobrot, qui s’appuie sur la non-directivité), les écoles parallèles ou alternatives (Berlin, Grande-Bretagne), et d’autres encore…

La pédagogie Freinet occupe une place à part, à la fois objet de fascination et de répulsion. Les rares fois où les auteurs s’aventurent sur le terrain des techniques pédagogiques, ils évoquent Freinet, en précisant toutefois « une partie » seulement. Laquelle ? Nous ne le saurons pas… En revanche, ils précisent : « D’un point de vue général la liberté de l’enfant, le respect de sa spécificité ne sont pas les fondements de la pédagogie Freinet. Il s’agit plus de techniques d’instruction visant à une meilleure productivité que de pédagogie libertaire. Sans vouloir verser dans le manichéisme on peut ajouter en toute honnêteté que son officialisation ne milite pas en faveur de la libération de l’enfant dont se réclament pourtant certains de ses praticiens » (p 27). Et, plus loin, ils parlent de la « récupération d’une partie – et non de la totalité – de la pédagogie Freinet » par le système autoritaire et capitaliste en place. Quelle partie ? Nous ne le saurons pas non plus. Par conséquent, si ce mouvement pédagogique a autant de défauts rédhibitoires, pourquoi s’en réclamer, même « en partie » ? Sans doute parce qu’on n’a rien d’autre à proposer…

Pourtant ce ne sont pas les tentatives spécifiquement libertaires qui manquent. Les auteurs s’attardent longuement sur l’orphelinat de Cempuis de Paul Robin qui a fonctionné de 1880 à 1894, puis “La Ruche” de Sébastien Faure (de 1904 à 1917) et enfin l’École moderne de l’Espagnol Francisco Ferrer (la première ayant été ouverte à Barcelone en 1901). Ces trois expériences ont mal fini : l’orphelinat de Cempuis a pris fin suite à une violente campagne de presse (« la porcherie de Cempuis »), “La Ruche” s’est terminée avec la Grande Guerre et Ferrer a été fusillé en 1909.

D’autres tentatives ont été menées d’abord à Goulaï-Polé, en Ukraine, pendant le soulèvement de Nestor Makhno de 1918 à 1921, puis avec le Comité de l’École Nouvelle Unifiée (CENU) pendant la Guerre civile espagnole. Une fois encore, ces tentatives furent éphémères, Makhno ayant été vaincu par les bolchéviques et les Républicains espagnols par les franquistes (le CENU avait d’ailleurs échoué dès la fin de 1937, avant même la défaite).

Donc les expériences ayant toujours peu duré et mal fini, elles ne nous apprennent pas grand chose. De plus, de l’aveu même des auteurs, elles sont très anciennes et en décalage complet avec notre époque.

Reste la théorie derrière laquelle les auteurs vont se rabattre. Pour eux, la pédagogie libertaire ne peut exister sans société libertaire : « La pédagogie, relevant du projet éducatif, est partie prenante du projet de société. Dans ces expériences, il y a pratique pédagogique consciente par rapport à une vision non formulée parce qu’inconsciente d’un projet éducatif et d’une société. Chaque instigateur, en en ayant une vision inconsciente mais personnelle, induit une expérience pédagogique spécifique. Ceci explique l’importance fondamentale de la personnalité messianique de celui qui est à l’origine de chaque expérience. Il suffit pour s’en convaincre de noter qu’on assimile toujours un nom à une expérience : Neill à Summerhill, Silva à Bemposta, Vera Schmid à Moscou, Freinet, Lobrot… (…) Si ces expériences conservent néanmoins un certain aspect subversif, elles restent de par leur existence dans les limites convenables admises par la société qui aime à profiter de certaines originalités pour assurer sa pérennité » (p 32). De même, « la lutte pour une pédagogie libertaire (…) est indissociable du cadre d’une éducation libertaire, elle-même intégrée dans une offensive générale (économique, politique, sociale…) pour une société libertaire » (p 23).

Il est par conséquent impossible de mettre en œuvre une pédagogie libertaire dans une société autoritaire : « La pédagogie libertaire conçue comme une fin en soi dans le cadre d’un système social autoritaire est utopique : il faut le dire et le répéter » (p 107). Ceux qui tentent malgré tout de la mettre en pratique se trompent lourdement : « Notre constatation au sujet des expériences de pédagogie libertaire actuelles est qu’elles se fourvoient dans l’illusion pédagogique ou dans la marginalité » (p 107). Ce qui n’est pas faux. Et pour ceux qui n’auraient pas encore compris, les auteurs ajoutent : « Employer une pédagogie libertaire au sein de l’éducation nationale étatique implique une nécessaire volonté de destruction de cette institution car penser qu’il est possible de libérer l’enfant dans cet abattoir relève de l’illusion la plus totale. Actuellement, la vague progressiste d’éducateurs et d’enseignants se fourvoie allègrement dans un réformisme inqualifiable » (p 111). L’école ordinaire devient un « abattoir », rien de moins…

La seule possibilité serait de transformer les écoles en comités révolutionnaires autonomes (!), « comme centres de luttes sociales (pour participer directement à la destruction de l’école officielle et du système autoritaire dans son ensemble) et qu’elles se donnent les moyens d’une certaine autonomie (en réalisant un aspect productif de l’école par l’éducation intégrale) » (p 110). Ce concept d’“éducation intégrale” est surprenant sous la plume d’auteurs anarchistes, tant il fleure bon l’embrigadement de la jeunesse propre aux régimes autoritaires.

Alors que faire en attendant la Révolution sociale ? La pédagogie libertaire ne pourrait-elle pas nous donner les clés d’un enseignement possible ?

Pour le constat de départ, les auteurs se rallient à la thèse devenue commune de Bourdieu sur les “héritiers” : « L’école a pour objet “d’instruire” mais en réalité elle “enregistre” des différences pour les reproduire sous forme d’inégalités. Elle participe ainsi au processus éducatif général qui a pour but d’intégrer l’enfant au système existant » (p 21). Ou plus loin : « Il faut se battre pour expliquer que l’éducation nationale dispense un enseignement de classe, une culture bourgeoise, que son véritable rôle consiste à enregistrer des différences pour les reproduire sous formes d’inégalités sociales. (…) L’éducation libertaire intégrale et permanente, concrétisée par des techniques pédagogiques libertaires est une alternative de classe à l’oppression de la bourgeoisie en la matière » (p 109).

Dans cette dernière citation, les auteurs parlent de « techniques pédagogiques libertaires », mais toujours sans aucune description. Ce flou systématique est expliqué quelques pages plus loin : « Ne nous faisons pas les apôtres d’un type d’action [pédagogique] précis. Nous sommes arrivés à l’élaboration théorique de ce que doit être l’esprit d’une pratique authentique de l’éducation et de la pédagogie libertaires, mais la concrétisation de nos analyses dépend, elle, de la spécificité de chacun et pourra en conséquence, prendre des formes multiples. » (p 112). En conséquence, chacun fera ce qu’il veut ou ce qu’il peut, à condition de respecter « l’esprit d’une pratique authentique de l’éducation et de la pédagogie libertaires ».

Puisque nous ne pouvons avoir une description de la pédagogie libertaire, voyons ce que les auteurs nous disent des grandes lignes qui caractérisent l’éducation libertaire. Nous les trouvons p 38-39 :
- l’enfant est capable d’autogérer sa vie à l’école ;
- l’enfant est autonome : il décide en toute liberté de ses activités ;
- le respect de la sexualité de l’enfant ;
- l’enfant doit aller à la connaissance et non l’inverse ;
- le maître est un maître-camarade dont le rôle ne consiste qu’à offrir une aide à l’enfant.

Point par point, nous retrouvons le credo des tenants des pédagogies “actives” et du constructivisme pédagogique. J’utilise le mot credo car ces axiomes sont en réalité des croyances ne reposant sur aucune justification scientifique sérieuse. C’est cette escroquerie pédagogique qui triomphe depuis les années 1970…

Les auteurs ont écrit leur livre en 1978. Ils critiquent une école qui est à cette époque en passe de disparaître. C’est l’école traditionnelle sur laquelle tous les partisans de l’École “nouvelle” – dont apparemment les libertaires – tirent à boulets rouges depuis le début du XXe siècle. Je place nouvelle entre guillemets car si elle l’était effectivement avant la Guerre de 14, un siècle plus tard elle paraît au contraire obsolète.

Depuis la parution de ce livre, nous avons permis à l’enfant d’autogérer sa vie à l’école en instituant par exemple les conseils de classe à la Freinet ou en permettant aux élèves d’élaborer eux-mêmes leurs “contrats de vie”. L’enfant décide de ses activités puisque tout doit partir de ses motivations : il apprendra ce qu’il a envie d’apprendre. C’est lui qui doit aller à la connaissance – on dira maintenant à la compétence – et non l’inverse qui est une hérésie pour le constructivisme. L’enseignant devrait devenir à terme une sorte d’animateur, même de “gentil animateur” pour que chaque école se transforme en une sorte de centre de vacances. Le respect de la sexualité des enfants s’applique maintenant dès le collège : il n’est qu’à voir les tenues vestimentaires de certains élèves ou les couples enlacés lors des sorties pédagogiques.

Est-ce que tout cela a amélioré le niveau éducatif dans notre pays ? Absolument pas. C’est précisément l’inverse qui s’est produit. A tel point que certains se prennent maintenant de nostalgie pour l’école traditionnelle et rêvent de revenir cinquante ans en arrière !

Le projet d’éducation libertaire auquel les auteurs de ce livre ont souscrit n’est qu’une dangereuse mystification. Cette façon d’enseigner met en place tous les ingrédients favorisant un régime totalitaire. Des citoyens instruits, cultivés et éclairés peuvent participer à la vie démocratique. Mais pas des abrutis dont on a formaté la pensée, bloqué tout accès à la culture et amputé les connaissances de base. Les néo-pédagogies, par leur inefficacité revendiquée, font en fait le lit de la tyrannie. Et ce n’est pas pour rien si elles ont séduit un temps les dictatures communistes et fascistes.

Il faudrait enfin ouvrir les yeux, camarades ! Surtout si vous vous revendiquez anarchistes.

Tout être humain, et notamment parmi les plus pauvres, mérite un vrai enseignement de base, un accès facilité à la culture et une libre assimilation des valeurs universelles. Pour cela, il faut mettre en place un enseignement instructionniste avec la transmission des connaissances et des habiletés, moderne avec des objectifs tournés vers le futur, efficace avec un maximum d’apprentissages solides et durables.

Tout le reste n’est que foutaise…

Écoutons ce que disait Stirner : « La culture générale dispensée par l’école doit être une éducation pour la liberté et non pour la soumission : la vraie vie c’est d’être libre ! » (p 45).

Tout est dit.

_________________________
L’éducation libertaire
Jean-Marc REYNAUD et Guy AMBAUVES
Spartacus, Série B – n° 93 (05.1978), 126 p.