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jeudi 5 février 2009

Critique de la raison pédagogiste


Source : Le Figaro, 05/06.02.2005
 
Marie-Christine Bellosta et Franck Debié *

 

 Le projet de loi Fillon face aux limites et aux contradictions des méthodes d’apprentissage “centrées sur l’élève”


Pédagogisme


Le choix qu'on fait d'une pé­dagogie est un point essentiel de toute politique éducative. Le maintien de la pédagogie “cen­trée sur l'élève” (ou “constructiviste”) que prône Philippe Meirieu (1), et qui est aujourd'hui la doctrine officielle de l'État, risque de mettre en péril l'effica­cité de la loi Fillon. Décrivons-la brièvement pour éviter que notre lecteur ne la confonde avec une amicale attention por­tée à l'élève.

Inspirée de la psychologie de Piaget, elle repose sur le postu­lat qu'il en est des apprentis­sages scolaires comme des ap­prentissages naturels ; de même que savoir marcher ne se “transmet” pas mais est “construit” par l'enfant par essai et erreur, de même, les connaissances ne se transmet­traient pas, et l'élève ne saurait “vraiment” que ce qu'il a “découvert” et “construit” lui-même.

Ainsi, aujourd'hui, en France, on ne donne plus de leçons de grammaire aux écoliers : ils se li­vrent à « l'observation réfléchie de la langue française », ils « examinent » les textes « comme des objets qu'on peut décrire », « comparent des élé­ments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences ». De même, en mathématiques, on soumet aux enfants des « situations-problèmes », et c'est « à partir des solutions personnelles éla­borées par les élèves » que l'en­seignant apporte « une nouvelle connaissance (notion ou procé­dure) ». En toute matière, il est donc interdit au professeur d'école de partir de l'énoncé ex­plicite d'un savoir pour des­cendre à ses exemples ou à sa mise en œuvre ; il est interdit à l'enfant de partir du simple pour aller au complexe, il faut qu'il parte du complexe pour “construire” le simple.

Comme les résultats des poli­tiques éducatives n'apparaissent qu'à long terme, les tenants français du “constructivisme” plaident pour prolonger l'expé­rience. C'est oublier qu'avant d'être imposée en France, la théorie du « child-centered activity-based learning » avait été mise en pratique dans les pays anglo-saxons. Des recherches menées outre-Atlantique nous permettent donc d'ores et déjà de savoir que cette méthode n'est pas efficace.

Dans une étude publiée par la Fondation pour l'innovation po­litique, des chercheurs québé­cois comparent les résultats des diverses méthodes pédago­giques qui ont été mises en œuvre à une échelle significative sur le continent nord-amé­ricain (2). Ils s'appuient, entre autres, sur l'expérience Follow Through. Lancée en 1967 par le président Johnson, elle a consisté en ce que 70 000 élèves, répartis en plusieurs groupes, ont été formés, pendant une di­zaine d'années, selon des péda­gogies différentes ; après quoi, on a comparé leurs perfor­mances. Cette comparaison et celles qui furent faites à l'issue de plusieurs expériences de Di­rect Instruction montrent que les enseignements “explicites” ou “directs”, centrés sur les connaissances et compétences à acquérir, sont plus efficaces, no­tamment en milieu défavorisé, que les pédagogies “centrées sur l'élève”.

Ces études donnent donc rai­son aux instituteurs français ex­périmentés lorsqu'ils jugent que la pédagogie “centrée sur l'élève” embrouille les têtes et ralentit les apprentissages fon­damentaux. On comprend aussi mieux pourquoi, en 2003 et 2004, les enseignants des DEUG généraux ont vu entrer à l'université des jeunes gens dont la compréhension de la langue est insuffisante et les savoirs peu cohérents et très hétérogènes : ils sont le produit de la pédago­gie “constructiviste” imposée aux collèges à partir de 1996, et des programmes qu'elle im­plique.

À bien des égards, le projet de loi Fillon paraît inspiré par la vo­lonté de remédier aux résultats négatifs ou aux effets pervers des politiques menées depuis trente ans. Rappelons quels ils sont.
1) En 1975, la France a cru fa­voriser l'égalité des chances en donnant à tous le même ensei­gnement : ce fut le “collège unique”. Trente ans plus tard, il est clair qu'on n'en a pas retiré le profit escompté : chaque an­née, 60 000 jeunes sortent “sans rien” du système éduca­tif, les Journées d'appel de l'ar­mée signalent 6 % d'illettrés, et l'ascenseur social ne fonctionne plus.
A quoi s'ajoute un effet per­vers : l'hétérogénéité des classes. Elle est devenue telle qu'un enseignant ne peut plus faire progresser tous ses élèves : ce qu'il convient d'enseigner à Pierre n'est pas ce qu'il faudrait, pour bien faire, enseigner à Paul (c'est là une des raisons du “malaise enseignant”). Et d'ailleurs, que faire pour un col­légien qui a tant de difficulté à comprendre ou à écrire un texte qu'il n'est pas concerné par ce qui se dit en classe et qu'il glissera fatalement à l'agressi­vité ? Pour faire croire qu'on pou­vait instruire ensemble ces élèves trop hétéroclites, l'appareil pédagogique d'État a in­venté une doctrine, « la pédago­gie différenciée », qui suppose que le professeur se démultiplie, chacun devant penser avec quatre ou cinq têtes et parler avec autant de bouches en même temps.
2) En 1989, la France a dé­cidé la massification des lycées, avec l'objectif d'amener 80 % d'une classe d'âge au baccalau­réat. Là aussi, le bilan est mé­diocre : on en est à 69 % (en­core est-ce grâce à la création des “bacs pros”), la France ne fait pas mieux que la moyenne des pays de l'OCDE pour les performances scolaires, et ses bacheliers ne s'orientent pas assez vers les DEUG scienti­fiques pour assurer au pays une place convenable dans l'économie mondiale de la connaissance.

À quoi s'ajoutent, ici aussi, des effets pervers. Trois fac­teurs se sont conjugués :
a) l'impératif statistique des 80 % ;
b) le choix pédagogique du constructivisme ;
c) la volonté idéologique de rempla­cer la culture (réputée “bour­geoise”) par la culture “com­mune”, l'école devant être le prototype d'une utopique so­ciété des égaux.

La conjonction de ces trois facteurs a abouti à l'élaboration de programmes allégés de leur valeur cultu­relle. La colère de Robert Redeker défendant Stendhal et Platon est significative à cet égard (3), comme celle de tant de professeurs scientifiques qui ont vu la démonstration disparaître au profit de l'appli­cation de recettes (et c'est là une autre raison du “malaise enseignant”).

Au total, la situation est in­quiétante ; au point que sept académiciens des sciences, dont trois médailles Fields, Laurent Lafforgue, Alain Connes et Jean-Pierre Serre, ont décidé de son­ner l'alarme (4).

Le projet de loi Fillon vise à re­dresser cette situation : elle comporte des dispositifs qui sont de nature à compenser les dé­fauts structurels du “collège unique”. L'engagement de per­mettre à tous de « maîtriser le socle commun des connais­sances indispensables » est une réponse au taux d'illettrisme, et l'“option de découverte profes­sionnelle” aux sorties sans qua­lification. Plusieurs dispositions (rythmes différenciés, pédago­gies de soutien, redoublement) répondent au problème de l'hé­térogénéité excessive des classes. La création de « bourses au mérite » peut rebrancher l'ascenseur social. Etc.

Mais ce projet de loi ne s'en­gage pas sur une réforme des contenus et, surtout, il fait si­lence sur la question pédago­gique. Il ne dit rien de la pédago­gie “centrée sur l'élève” qui s'est installée progressivement, dans les années 90, dans tous les cycles de l'enseignement. Sa tacite reconduction ferait pour­tant peser la plus lourde hypo­thèque sur les profits qu'on peut attendre de la loi. Car comment pourrait-on recréer une Éduca­tion nationale efficace en conser­vant une pédagogie dont l'expé­rience a déjà montré qu'elle ne l'est pas ?

Il est temps de sortir d'une lo­gique de l'irresponsabilité où, à en croire Philippe Meirieu, « l'éducation ne peut être soumise à l'obligation de résultat » (Le Monde du 25 novembre 2004). Cette logique étonne dans la bouche d'un directeur d'IUFM, et elle n'est plus accep­table, ni pour les parents d'élèves, qu'elle convainc de se tourner vers l'enseignement privé, ni pour les professeurs, at­tachés à voir reconnue l'effica­cité de leur travail.


* Marie-Christine Bellosta et Franck Debié sont maîtres de conférences à l'École normale supérieure, et respectivement directrice scientifique du programme éducation et directeur général de la Fondation pour l'innovation politique.

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(1) Philippe Meirieu, “Éloge du pédagogisme”, Le Figaro, 18 janv. 2005.
(2) Clermont Gauthier et al., Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche.
(3) Robert Redeker, “La pédagogie contre le pédagogisme”, Le Figaro, 8 et 9 janv. 2005.
(4) Roger Balian, Jean-Michel Bismut, Alain Connes, Jean-Pierre Demailly, Laurent Lafforgue, Pierre Lelong, Jean-Pierre Serre, Les Savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner.

dimanche 1 février 2009

Livre : Enseigner (dir. Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle)

Livre


Vincent DUPRIEZ : Professeur de sciences de l'éducation à l'Université de Louvain - Louvain-la-Neuve (Belgique). Il développe ses recherches dans le cadre du GIRSEF. 
Gaëtane CHAPELLE : Docteur en psychologie, responsable de développement à l'Institut Demos et chercheur associé du Centre de recherche sur la formation du CNAM.

Résumé :
Enseigner. Un verbe simple, une action complexe. Dont le cœur repose sur la pédagogie. Et sur une question centrale : toutes les pratiques pédagogiques se valent-elles ? La plupart des enseignants, des élèves et des étudiants seront d'accord pour répondre par la négative à cette question. Cependant, lorsqu'il s'agit de se mettre d'accord et d'identifier des “bonnes” pratiques pédagogiques, le débat est souvent difficile, voire houleux.
D'abord, parce que le choix de telle ou telle pédagogie repose sur des enjeux sociaux, et renvoie à la définition des missions de l'école, qui sont parfois contradictoires. Mais aussi parce que la recherche en pédagogie ne donne pas de réponse univoque sur les meilleures méthodes ou pratiques à adopter. Faut-il, par exemple enseigner en cheminant du simple au complexe, ou l'inverse ? Quel est le rôle de la didactique ? Des méthodes comme la pédagogie par résolution de problèmes sont-elles efficaces ? Et pour quels élèves ? Nombreux sont les travaux sur de telles questions, dont il importe de connaître les conclusions pour orienter sa pratique d'enseignement.
De même, la meilleure façon de transformer les pratiques pédagogiques, en vue d'obtenir une meilleure efficacité, ne fait pas l'unanimité. Faut-il proposer des réformes de grande ampleur, conçues par les chercheurs et généralisées à de très nombreuses écoles et enseignants ? Ou faut-il construire les “bonnes” pratiques avec les enseignants eux-mêmes ? Quel peut-être le rôle du chef d'établissement dans la transformation des pratiques ? Comment prendre en compte le travail quotidien de l'enseignant ? Là encore, il n'existe pas une seule réponse, même si un consensus important est présent : dans tous les cas, rien ne peut se faire sans les enseignants eux-mêmes.
Cet ouvrage ne prétend pas répondre définitivement à toutes ces questions. Mais il permet, grâce aux contributions des meilleurs chercheurs de langue française dans ce domaine, d'analyser les débats, d'en mesurer les enjeux et d'identifier des pistes de travail.



Commentaire :

Ce livre a été publié en 2007 dans une collection qui a « pour vocation d’établir des ponts entre la recherche et les pratiques en éducation ». Il exprime enfin la préoccupation d’un enseignement efficace, préoccupation qui semble être de plus en plus partagée sous l’effet des enquêtes internationales comparant les résultats des systèmes éducatifs de chaque pays. À ce titre, les directeurs de publication ont fait appel à Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard pour écrire un chapitre sur l’enseignement explicite. Une place lui est donc réservée à côté du socioconstructivisme, ce qui est une grande nouveauté ! Il est vrai que la plupart des auteurs qui ont par ailleurs collaboré à ce livre ne sortent pas du dogme constructiviste, malgré la faillite patente et persistante de ce dernier… 


Remercions donc Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle d’avoir osé écrire dans leur introduction : « Pour qu’un enseignement soit efficace, il semble important qu’il repose sur des objectifs clairs et sur une structure explicite ». Le monde de la recherche serait-il en train d’admettre que l’enseignement explicite représente désormais une solution pédagogique qu’il convient sérieusement d’envisager ?


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Enseigner
Sous la direction de Vincent DUPRIEZ et Gaëtane CHAPELLE
PUF, coll. Apprendre, Paris, 03/2007, 229 p.


Livre : Qui a eu cette idée folle un jour de casser l'école ? (Fanny Capel)


Fanny Capel réagit à la parution, en avril 2003, de la Lettre à tous ceux qui aiment l’école, de Luc Ferry. Le ministre de l’Éducation nationale alors en fonction y affichait quelques intentions louables mais l’auteur constate au terme d’une analyse serrée que « les changements de fond ne sont pas à l’ordre du jour » (p 150). Et c’est bien ce qui pose problème…

Un certain nombre de tares devenues ontologiques minent le système éducatif. À commencer par la confusion entre la pédagogie et sa forme dégénérée, le pédagogisme, ainsi que par l’omnipotence de la didactique. Surtout dans les IUFM qui essaient - de plus en plus mal, il est vrai - de formater les nouveaux enseignants au discours pédagogique dominant, à savoir le constructivisme des savoirs. Ce qui est présenté comme une vérité verticale est d’une inefficacité remarquable dans les classes, notamment dans les milieux socio-culturellement défavorisés. Les tenants des pédagogies innovantes ne veulent plus d’enseignants qui transmettent le savoir mais des sortes de gentils animateurs.


La massification de l’enseignement ne s’est pas accompagnée par sa démocratisation. La camarilla pédagogiste s’est alors mise à inventer des remèdes qui empirent le mal. Prenons un exemple : on décide, contre toute évidence, que le fait de redoubler est mauvais pour un élève en difficulté, en confondant la cause et la conséquence. Dès lors, tout le monde passe en classe supérieure, quel que soit le niveau atteint. La bonne volonté affichée de l’élève devient plus importante que ses résultats. Mais alors, l’hétérogénéité des classes devient insupportable. On décide alors, contre toute évidence, que cette hétérogénéité est une bonne chose. Et on invente la remédiation basée sur la pédagogie différenciée : celle-ci permet, contre toute évidence, de donner en classe des cours particuliers aux élèves décrochés. Et comme le niveau de connaissances exigé reste toujours inaccessible au plus grand nombre, on allège de plus en plus les programmes. Jusqu’à obtenir des aberrations puisque dans le même temps où on demande de moins en moins de choses aux élèves, on attend d’eux, contre toute évidence, qu’ils sachent mettre en relations des connaissances qu’ils n’ont jamais acquises.


Fanny Capel analyse parfaitement cette cascade de décisions catastrophiques, l’une entraînant l’autre dans une course éperdue vers l’écroulement complet du système éducatif français.


J’ai pourtant noté deux points concernant le Primaire sur lesquels je ne suis pas d’accord avec l’auteur :
- le premier lié à la contestation de la décentralisation en 2003 (pp 123-124) évoque les écoles primaires, alors que celles-ci sont depuis bien longtemps des écoles communales, avec comme partenaire la municipalité qui dispense le budget et qui emploie les personnes assurant l’entretien des classes ;
- le second suggère un maximum de 15 élèves par classe d’Élémentaire, ce qui me paraît trop peu : la dynamique de classe se dégrade si on s’éloigne en plus ou en moins d’un idéal que je situe autour de 20 élèves. Je rejoins en revanche totalement Fanny Capel lorsqu’elle parle d’inventer une école qui n’a jamais existé (p 228). Nous ne voulons pas non plus d'une école révolue !


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Qui a eu cette idée folle un jour de casser l'école ? - Document 
Fanny CAPEL
Ramsay, 03/2004, 289 p.