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samedi 25 juillet 2009

Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l'enseignement primaire (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Philippe Claus, Odile Roze
Note n° 2009-072
07.2009

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Durant l’année scolaire 2008-2009, l’Inspection générale a rédigé trois notes de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire. La lettre de cadrage et les deux premières notes (de janvier et de mars 2009) sont placées en annexes du document. 

La troisième note (de juillet 2009) fait le bilan de l’année, « largement positif » (p 3). Il s’est agi d’une « cascade de réformes » voulue par le ministre Xavier Darcos, et à laquelle nous avons contribué en novembre 2007. Cela a modifié « en profondeur le fonctionnement de l’école » : 
- nouveaux programmes d’enseignement,
- semaine scolaire en quatre jours ou neuf demi-journées,
- aide personnalisée pour les élèves en difficultés,
- accompagnement éducatif dans les écoles en éducation prioritaire,
- stages de remise à niveau pendant les vacances de printemps et d’été pour les élèves de CM1 et de CM2,
- évaluation des élèves de CE1 et de CM2.


Dans cette note, les inspecteurs généraux n’hésitent pas à pointer les inconvénients qui sont apparus. La semaine de quatre jours accroît la fatigue des enseignants, avec des journées plus longues (temps d'enseignement plus aide personnalisée, dialogue avec les parents, réunions…). Par ailleurs, si la journée d’école reste parmi les plus longues en Europe, le nombre de jours d’école (144 théoriques mais 140 jours en fait) est nettement au-dessous de la moyenne européenne (185 jours). De la même manière, les inspecteurs généraux constatent aussi avec raison : « Des réformes successives (…) ont instauré des dispositifs de lutte contre l’échec scolaire dont la diversité même est maintenant source d’une grande confusion chez les enseignants et dont la juxtaposition risque de nuire à l’efficacité de cette lutte » (p 15). On s’y perd dans l’aide personnalisée, les RASED, les PPRE et autres dispositifs qui nécessitent d’abord de remplir des tonnes de formulaires parfaitement inutiles. Ils évoquent aussi les « résistances d’inspiration politique, syndicale ou associative [qui] n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre » (p 3). Ajoutant même : « L’hostilité de principe des représentants du personnel à ces réformes dans le domaine de la gestion, comme aux réformes dans le domaine de l’enseignement et de l’évaluation, a produit beaucoup de désinformation et de méfiance, ce qui au final affaiblit leur position car ils n’ont pas été suivis par les enseignants » (p 13). 

Plusieurs remarques vont dans le sens de l’efficacité de l’enseignement prônée en Pédagogie Explicite : « Dans la recherche de l’efficacité pédagogique (…), il faudrait préciser les recommandations sur ce qui est préférable, les prohibitions de ce qui est contestable » (1ère note de synthèse, p 24). Et il est même précisé : « Il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages » (p 5). Cette dernière recommandation ne fera certainement pas plaisir aux partisans des pédagogies constructivistes, fervents adeptes des sorties scolaires (dans la lignée de Freinet) et des intervenants extérieurs. 

Les inspecteurs notent aussi que « les enseignants ont pris conscience par les évaluations du niveau d’exigence des nouveaux programmes » et leur conseillent de « progresser sur la programmation rigoureuse de l’enseignement dans les classes », rejoignant encore une préconisation de la Pédagogie explicite. 

Je termine par une remarque importante des inspecteurs généraux : « Il est intéressant d’observer que des réformes à vocation essentiellement pédagogique ont de l’effet sur la modernisation de l’enseignement primaire » (p 13). C’est ce que nous ne cessons de dire : pour changer l’École, changeons de pratiques pédagogiques.

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