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vendredi 28 novembre 2008

Les enseignants français : une identité particulière en Europe ?

Auteur : Nadine Esquieu
MEN, Éducation et formations, n° 78
11.2008



Cette étude s’attache à brosser le portrait des enseignants français et ce qu’elle indique démolit l’image traditionnelle de l’instituteur à la Jules Ferry, que certains croient hélas toujours d’actualité.

Les enseignants représentent environ 4 % de la population active totale en France. Remarquons d’abord, que ce soit dans le premier ou dans le second degré, que la féminisation du métier s’est particulièrement accélérée après la Seconde Guerre mondiale. Si elle était de 64 % en 1955 dans le premier degré, la part des femmes a continué de progresser : 74 % en 1975, 78 % en 1994 pour atteindre 82 % en 2007 et même 85 % parmi les jeunes générations (moins de 30 ans). Les femmes sont presque exclusivement présentes en maternelle (93 %) et un peu moins en élémentaire (78 %). Toutefois, la féminisation dans le primaire (78 % en France) est encore plus élevée en Suède (80 %), en Allemagne ou en Grande-Bretagne (82 %), en République Tchèque (84 %), en Hongrie (86 %) et même en Italie (95 %).

L’étude constate également une élévation du niveau de diplôme requis. Cela a été une nécessité aussi dans le recrutement des enseignants. En effet, jusqu’à la fin de la IVe République (1958), les instituteurs étaient recrutés en fin de troisième. En 1959, au début de la Ve République, ils le sont au niveau du bac et à partir de 1991, par la création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), ils le seront au niveau de la licence (soit au niveau bac + 3). Les professeurs des écoles sont actuellement plus d’un tiers à posséder une licence, 12 % une maîtrise (bac + 4) dont 25 % pour les jeunes de moins de 25 ans et 4 % possèdent un diplôme égal ou supérieur à bac + 5 (DEA, DESS, doctorat ou autre) ; ils sont 8 % parmi ceux qui sont en milieu de carrière.

Sur le plan des motivations, « le plaisir de transmettre des connaissances » est ce qui définit le mieux le sens des relations avec les élèves (pour près d’un sur deux) et surtout après quelques années d’enseignement, ce qui explique l'intérêt que suscite la Pédagogie Explicite dans le milieu professionnel. Devant la vision volontiers médiatisée, voire déformée, de la difficulté des publics et contextes scolaires, les professeurs des écoles affirment avec une nette conviction (7 sur 10) à quel point « le contact avec les enfants » constitue la première source de satisfaction du métier. Cela reste vrai, quelles que soient l’ancienneté et la formation des enseignants, et varie quelque peu suivant le type d’école : un peu plus affirmé en maternelle qu’en élémentaire et plus prononcé chez les femmes que chez les hommes qui sont plus « comblés » par « la transmission des savoirs ».

Quant aux difficultés, les enseignants du premier degré identifient comme difficulté première « la complexité des missions » qui leur sont demandées. On peut y voir à la fois un désarroi par rapport à la définition mouvante de leur rôle (refonte des programmes, injonctions nouvelles, etc.) et l’obligation de résultats sous la pression de l’institution et des parents, conséquence des classements aux évaluations internationales.

Les professeurs des écoles qui semblent le plus à l’aise à s’adapter au niveau des élèves ont moins de cinq ans ou plus de vingt ans d’ancienneté. Les classes déclarées comme les plus délicates en école élémentaire sont le CP, le CE1 et le CM2, c’est-à-dire soit les classes d’initiation à la lecture, à la production d’écrits, au calcul, soit la dernière année du cycle approfondissement (CM2) caractérisé par la maîtrise des compétences essentielles et aussi l’appropriation des méthodes de travail nécessaires en sixième. Trois raisons expliquent prioritairement ces difficultés : « l’hétérogénéité de acquis scolaires des élèves » (pour deux sur trois) celle des « milieux socioculturels des élèves » (pour un sur deux) et le « manque d’investissement des élèves » (pour un sur trois). Cette hiérarchisation varie selon la classe où ils enseignent : ainsi en maternelle, ils pointent plutôt « l’hétérogénéité des milieux socioculturels », et au CM2 c’est plutôt « le manque d’investissement des élèves et le manque de maîtrise des notions de base ».

Reste enfin à évoquer la durée de travail : dans l’enseignement élémentaire, les enseignants des pays de l’OCDE donnent en moyenne 812 heures de cours par an dans les établissements publics. Les enseignants français du premier degré assurent quant à eux 910 heures et se situent dans le haut de la fourchette au même titre que l’Irlande (915 heures), les Pays-Bas (930 heures), la Nouvelle-Zélande (985 heures) ou les États-Unis (1 080 heures).

Il y a d’autres constats que je n’ai pas relevés dans le cadre de ce bref commentaire, il faudra donc vous reporter à l’article lui-même pour les découvrir.

jeudi 27 novembre 2008

La situation éducative de la France comparée à celle d'autres pays de l'Union européenne ou de l'OCDE (MEN-DEPP)

Auteurs : Claude Sauvageot et Nadine Dalsheimer
Éducation et formations, n° 78
11.2008



Cet article rappelle un certain nombre d’éléments concernant l’enseignement primaire que nous connaissons déjà, mais qu’il est bon de répéter.

Ainsi, avec une dépense par élève dans le primaire s’élevant à $ 5 365 en 2005, la France se situe nettement en dessous de la moyenne de l’OCDE ($ 6 252) et de l’Union européenne ($ 6 055). Elle dépense beaucoup moins que les États-Unis ($ 9 156), le Japon ($ 6 744) et l’Italie ($ 6 835).

De plus, le ratio élèves/enseignants apparaît relativement élevé en France pour le premier degré (19,3 en 2006, contre une moyenne OCDE de 16,2 et UE de 14,5).

De même, un enseignant du primaire donne en France plus d’heures d’enseignement que la moyenne OCDE ou de l’Union européenne (910 contre 812 ou 806).

Enfin, la comparaison des salaires bruts des enseignants en début de carrière, après quinze ans d’exercice, et à l’échelon maximum, fournit des informations sur les profils de carrière offerts dans les différents pays. En France, les enseignants débutants du primaire perçoivent un traitement inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE. Par contre, leur salaire maximal est proche de la moyenne des pays de l’OCDE et équivalent à un peu moins du double de celui des enseignants débutants.

Sur le plan des résultats obtenus, prenons la capacité de lecture des enfants (reading literacy). Celle-ci a fait l’objet en 1991 d’une enquête dans une trentaine de pays de l’OCDE. Pour la population des 9-10 ans, la France figurait dans le groupe de tête, en compagnie de l’Italie et de la Nouvelle-Zélande, juste derrière la Finlande, les États-Unis et la Suède. Pour les élèves de 14-15 ans, la France se classait deuxième derrière la Finlande. En juin 2001, l’enquête PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) évaluait auprès de jeunes enfants d’une trentaine de pays « l’aptitude à comprendre et utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importants pour l’individu ». Les élèves de CM1 évalués en France obtenaient un score plus nettement supérieur à la moyenne internationale, mais dans un rang médian parmi les pays comparables. Reconduite en 2006, cette enquête a porté cette fois sur 45 pays dont 21 pays européens. Si la France se situe au-dessus de la moyenne de l’ensemble des pays, elle se retrouve significativement en-dessous de la moyenne des pays européens. À partir de 2000, l’OCDE a mis en œuvre le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) qui vise à évaluer dans quelle mesure les jeunes de 15 ans sont « préparés à relever les défis de la société de la connaissance ». Contrairement à d’autres enquêtes internationales, l’évaluation PISA n’est pas directement liée aux programmes scolaires. Menée tous les trois ans, elle couvre trois domaines : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. En mai 2000, l’ensemble de la génération de 15 ans a fait l’objet d’un premier cycle d’évaluations, d’abord centrées sur la compréhension de l’écrit : capacité à s’informer, interpréter et réagir à partir de différents textes. Le score de la France se situait un peu au-dessus de la moyenne internationale, avec un net avantage pour les élèves ayant déjà atteint le lycée. Cette situation a été pour l’essentiel confirmée lors de l’enquête PISA 2003. Cependant, en 2006, on observe une baisse significative des performances des jeunes Français. Cette évolution inquiétante observée en particulier en lecture va dans le même sens que celle observée dans les enquêtes françaises.