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mercredi 28 mai 2008

Les inspecteurs territoriaux et leur formation à l'École supérieure de l'Éducation nationale (MEN-DEPP)

Auteur : Nadine Esquieu
Note d'information, n° 08.17
05.2008



Les inspecteurs de l’Éducation nationale du premier degré (IEN) font partie des “inspecteurs territoriaux”. Recrutés par concours ou sur liste d’aptitude, ils suivent une formation de deux ans en alternance à l'École supérieure de l'éducation nationale (E.S.E.N.) à Poitiers (22 semaines) et en circonscription ou en académie. L’ESEN se trouve au Futuroscope de Poitiers.

Alors qu’en 2001, 78 % des enseignants du premier degré étaient des femmes, elles n’étaient que 40,3 % parmi les IEN.

La quasi-totalité des IEN stagiaires étaient enseignants avant de devenir inspecteurs. La grande majorité étaient professeurs des écoles (78 %). Les autres, peu nombreux, étaient instituteurs (5 %), agrégés (3 %), certifiés (3 %) ou professeurs de lycée professionnel (PLP) (3 %).

Une majorité des futurs IEN (63 %) ont été conseillers pédagogiques auprès d’un IEN, plus d’un sur deux a été également maître-formateur (54 %). Un sur sept était directeur d’école. La surreprésentation des conseillers pédagogiques et des maîtres-formateurs ne laisse rien augurer de bon, car le dogme constructiviste reste le passage obligé pour devenir conseiller pédagogique ou maître-formateur. Sauf anomalie remarquable, les jurys constructivistes ne retiennent que les candidats constructivistes. Le choix relevant plus de la cooptation que de l’efficacité attendue.

Interrogés sur les raisons qui les ont conduits à choisir ce métier, les IEN citent « l’envie d’avoir prise sur les choses et pour les faire évoluer » (41 % en premier choix et 65 % sur la base de deux choix). Pour eux, c’est un métier « susceptible de faire évoluer les pratiques des enseignants » (73 %). Sept sur dix estiment que leur métier leur donne de grandes marges de liberté. D’où les quelques réactions négatives qui se sont exprimées lors de la parution des programmes de 2008. De toute évidence certains IEN n’envisagent pas leur mission dans un strict cadre légal et réglementaire. Les ministres de l’Éducation nationale partisans d'une École moderne et efficace devront trouver les moyens de convaincre les récalcitrants.

Des quatre missions prioritaires dévolues à leur métier (Mission d’évaluation, inspection et contrôle – Mission d’impulsion – Mission d’animation-formation – Mission relevant de leur expertise spécifique), les IEN choisissent d’abord la mission d’évaluation, inspection et contrôle (47 %). C’est leur rôle en effet, mais on peut se poser la question des critères objectifs qu’ils retiennent pour cette mission. À quelle aune un IEN constructiviste va-t-il juger un instituteur instructionniste ?

Pourtant, il apparaît clairement maintenant que les choses évoluent. Certains nostalgiques des pédagogies “actives” partent à la retraite, emportant avec eux leurs illusions. Parmi ceux qui restent, nous savons que certains - avec clairvoyance et discrétion - s’intéressent au renouveau que représente la Pédagogie Explicite. Ce sont les éléments précurseurs d’un mouvement qui ne fera que s’amplifier à l’avenir. Le corps d’inspection s’est converti aux lubies de Freinet dans les années 70. Quand se décidera-t-il à promouvoir enfin les méthodes modernes et efficaces de l’enseignement explicite ? Pour l'intérêt de l'École primaire, espérons que ce soit bientôt…

jeudi 1 mai 2008

Livre : Il faut fermer les écoles maternelles (Julien Dazay)




L’auteur, présenté comme Inspecteur de l’éducation nationale, connaît manifestement très bien la réalité des écoles maternelles. C’est pourquoi sa critique porte…

Tout le monde en prend pour son grade. D’abord les enseignants : « En réalité, on occupe beaucoup les élèves. Et les enseignants enseignent très peu. » Cela fait l’affaire de bon nombre de collègues plus aptes à supporter le bruit qu’à enseigner, il n’est qu’à voir le barème dont il faut généralement se prévaloir pour obtenir un poste en maternelle.

Ensuite les parents, qui sont devenus des sortes de vaches sacrées dans les écoles depuis que les pouvoirs politiques (de gauche ou de droite) se sont avisés qu’en nombre d’électeurs, les parents pesaient bien plus que les enseignants. Il est assez jubilatoire de lire ce qu’en dit l’auteur : « Tous [les parents] exigent le droit de mettre à l’école leur enfant le plus tôt possible (à deux ans), le plus vite possible et quelquefois le plus longtemps possible. » Et de se poser la question : « Pour l’immense majorité des familles, l’école maternelle n’est-elle pas avant tout un dispositif de garde gratuit ? » Les portraits qu’il brosse sont hélas d’une actualité quotidienne sous les préaux. Cela va d’un extrême à l’autre : « Parmi eux [les parents d’élèves], on trouve une petite proportion d’individus particulièrement désagréables qui considèrent l’école comme une garderie à laquelle on n’a pas de compte à rendre. (…) Ces parents en réalité ne respectent pas l’institution. Elle doit être à leur service, un point c’est tout. » Ou alors : « Il y a ces familles qui veulent tout savoir et qui harcèlent littéralement les enseignants matin, midi et soir pour que la journée et les exploits de leurs enfants leur soient racontés dans les moindres détails. » Le malheur, c’est que ces extrêmes sont de plus en plus fréquents parmi les parents d’élèves, y compris en Élémentaire.

En fait, l’École maternelle est devenue anachronique : « Accepter l’idée que cette institution n’est plus adaptée dans sa structure actuelle à la société du XXIe siècle, c’est prendre en compte les besoins des familles qui ont largement évolué depuis l’“invention” des maternelles à la fin du XIXe. » Ainsi, « petit à petit, un outil magnifique a glissé vers des usages de moins en moins explicites pour les enseignants, de moins en moins lisibles pour les parents, de moins en moins essentiels et efficaces pour les élèves. » Nous en sommes même arrivés à un point où « aucun pays en Europe ne songe aujourd’hui à s’inspirer de notre “modèle” en matière de petite enfance. Aucun. »

Les nostalgiques de l’École d'autrefois recommandent, sans surprise, d’en revenir à ce que préconisait Pauline Kergomard pour la Maternelle. Or l’auteur rappelle à juste titre que « Pauline Kergomard s’oppose à la tendance qui voudrait faire de ces écoles [maternelles] des lieux d’instruction à part entière. Par son influence et son poste [inspectrice générale des écoles maternelles], elle parvient à faire acter à travers les programmes que le jeu est le premier travail du jeune enfant. (…) Elle oppose le jeu à l’apprentissage, veut lutter contre la rigidité des enseignements, introduire plus de jeu et alléger les programmes jugés trop scolaires pour elle. Elle considère que de nombreux apprentissages ne sont pas à la portée des tout-petits. Sa démarche, très « rousseauiste », est notamment fondée sur le respect de la liberté de l’enfant. » Dans la généalogie du constructivisme, Pauline Kergomard a donc toute sa place. On est très loin de l’instructionnisme que nous défendons.

D’autant qu’ « on commence à peine à se rendre compte que l’épanouissement c’est loin d’être suffisant. Et que, finalement, on pourrait peut-être apprendre des choses à ces enfants ? Si on leur apprenait à apprendre plutôt qu’à jouer ? Et si l’école maternelle constituait enfin un véritable temps de transition entre la famille et l’école élémentaire, un espace plus exigeant, plus normatif. Pourquoi l’école maternelle ne serait-elle pas plus rigoureuse, plus normative ? Comme une vraie école ? »

Pour l’auteur, on l’aura compris, « il faut oser la scolarisation obligatoire des enfants à cinq ans et leur offrir l’enseignement auquel ils ont droit. Il faut cesser ces hésitations, cette perte de temps qui finalement empêche nos enfants de commencer à savoir lire, écrire et compter à partir de cinq ans. » Pour cela, « il faut arrêter de confondre les notions “d’enseignement” et “d’éducation” » et « il faut impérativement, dès la rentrée de septembre, engager les élèves de grande section dans les apprentissages qui mettent en liaison le dire-lire-écrire. Combien d’élèves aujourd’hui écrivent mal, tiennent mal leur stylo, adoptent des attitudes complètement à l’opposé du plus simple apprentissage de base ? »

L’auteur rejoint complètement ce que nous ne cessons de répéter : « Les apprentissages sont la composante fondamentale de la mission des enseignants. » Et nous pouvons tout à fait souscrire à cette conclusion : « Il est urgent de redresser ces situations abusives. Le rôle des ATSEM doit être reconsidéré. L’autorité des directeurs et directrices réaffirmée. Le pouvoir pédagogique des enseignants renforcé. Dans chaque école, l’enseignant est le professionnel de l’enseignement. Personne ne peut remettre en cause ses compétences, empiéter sur sa fonction ou la dévaloriser. Pas plus les agents communaux, que les parents. »

Voilà très certainement un livre à lire…

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Il faut fermer les écoles maternelles – Le plaidoyer d'un inspecteur de l'Éducation nationale
Julien DAZAY
Michalon, Paris, 03/2008, 121 p.

Livre : Le poisson rouge dans le Perrier (Jean-Pierre Despin et Marie-Claude Bartholy)




Voilà un livre écrit en 1983 et qui reste hélas d’une entière actualité 25 ans plus tard !

Les auteurs dénoncent avec une parfaite clairvoyance les errements du constructivisme pédagogique : « Les théoriciens de l’école active ont produit leurs premiers travaux bien avant 1970, mais c’est vers cette date que l’école en a fait son évangile. » 

Quelle est cette école “active” ? « La pédagogie nouvelle se caractérise par le spontanéisme absolu et la libre expression. Ne rien apprendre, mais faire tout découvrir est son leitmotiv ; substituer les activités aux connaissances, le jeu à l’exercice, son ultime recherche. L’enseignement primaire d’aujourd’hui consiste essentiellement en sorties ou enquêtes de tous genres, en confection de dossiers, en manipulations tous azimuts, autant d’activités qui se font aux dépens d’une véritable acquisition de connaissances. » Nous voyons que ces pratiques pédagogiques sont toujours d’actualité, même si les noms des activités ont changé. 

À l’origine, il y a Piaget que les auteurs définissent à juste titre comme « la caution idéologique de l’école actuelle, l’ayatollah, en quelque sorte du “ne rien apprendre” ». Mais il n’est pas le seul, loin de là, et on repère très vite « un des vices les plus tenaces de la pédagogie moderne : l’énonciation pompeuse de principes théoriques absurdes faite au mépris du bon sens le plus élémentaire et de la recherche la plus sérieuse. » Pour masquer l’incompétence, la technique est toujours la même : « Les pédagogues de tout poil ne manquent pas d’avancer, pour vendre leur camelote, des arguments généreux en apparence et de se parer des meilleurs sentiments. » Ceux qui s’opposent à leurs divagations sont donc d’affreux réactionnaires, des méchants. Pourtant, dans ces nouvelles pédagogies, « ce n’est pas seulement la théorie qui est ubuesque et farfelue ; la pratique, elle aussi, ne manque pas de ce charme discret qui émane de la pédagogie moderne. » 

Que doit-on faire en pédagogie active ? « Un enfant [se pose] des questions sans intérêt sur le monde qui est censé l’entourer [partir du vécu], et [doit] parvenir ainsi, de proche en proche, à une prétendue connaissance. » Car « le tâtonnement expérimental apparaît comme une fin en soi : l’objectif pédagogique n’est pas de trouver, mais de chercher, de proposer des hypothèses aussi farfelues soient-elles et de manipuler. (…) On n’enseigne plus de contenus de connaissances, mais on fait acquérir des notions ; on ne fait plus d’histoire, de géographie ou de sciences, mais on livre les enfants à des activités singeant la méthode scientifique et supposées leur faire découvrir leur propre méthode. Les contenus eux-mêmes des connaissances historiques, géographiques ou scientifiques n’apparaissent dans cette pédagogie que sous forme de bribes. » Les programmes de 2008 préconisent toujours “La main à la pâte” sur la recommandation de l’Académie des Sciences ! Rien n’a donc changé… 

À propos de ces programmes de Xavier Darcos, le chœur des opposants a entonné son antienne en déplorant qu’on abandonne le sens au profit d’un apprentissage mécaniste. « Les nouveaux pédagogues ressemblent étrangement à ce maître-nageur à côté de ses palmes qui s’obstinerait à faire intérioriser le principe d’Archimède avant de plonger les enfants dans l’eau ; ils prétendent enseigner les mathématiques comme un père qui, pour apprendre à son fils à monter à bicyclette, lui ferait d’abord intérioriser les lois de l’équilibre. » Les auteurs rappellent la distinction entre dressage et technique : « On peut dresser des singes à beaucoup de choses, pas à faire des divisions ! » Mais, dans le constructivisme, les exercices répétitifs sont exclus : « L’optique pédagogique de l’école actuelle consiste à nier les aspects positifs et même la nécessité d’un apprentissage systématique de la langue. Les pédagogues modernes défendent l’idée absurde que le français doit s’acquérir à l’école par imprégnation et manifestent de plus en plus un refus et un mépris total pour les exercices. » Le résultat est simple : « D’une part les notions abstraites et générales ne seront jamais comprises ni même seulement intériorisées ; d’autre part, la technique ne sera jamais acquise. ». Il n’y a pas cinquante façons de transmettre des connaissances : « Qu’on le veuille ou non, instruire, c’est contraindre, c’est donner des connaissances, c’est plier un enfant à une discipline intellectuelle qu’il ne peut pas avoir dès la naissance ; sans une telle contrainte, pas de liberté, pas de progrès. On se défend toujours mieux quand on est instruit. » Et les auteurs d’ajouter : « Prétendre que grâce à ses qualités d’observation, à sa jugeote, à son pifomètre, l’enfant va découvrir tout seul, à partir de l’interprétation, le plus souvent erronée, qu’il a souvent du monde, les vérités scientifiques même les plus élémentaires est une absurdité. » En fait, la démarche constructiviste est prise en étau par une contradiction incontournable : « Elle se fonde sur des objectifs pédagogiques à la fois trop modestes et trop ambitieux : trop modestes si l’on s’en tient au peu de connaissances que l’enquête peut apporter ; trop ambitieux si l’on prétend que l’élève trouvera ou retrouvera de lui-même, par la seule observation, ce que l’humanité a mis des siècles et des millénaires à découvrir. » C’est une des raisons de son inefficacité . 

« À quoi aboutissent ces pratiques pédagogiques ? L’ampleur des dégâts est évidemment difficile à mesurer étant donné que les nouveaux pédagogues ont bien soin de camoufler les effets dévastateurs de leurs méthodes sous des témoignages inlassablement répétés d’autosatisfaction. » Il est vrai que 25 ans plus tard, il est de plus en plus difficile de nier la déconfiture complète des nouvelles pédagogies, ce qui ne les empêchent pas de continuer à régner sans partage. Les conséquences sont multiples et désastreuses. 

À commencer par la mise en place d’une école inégalitaire : « Tout le bla-bla des pédagogues n’est pas autre chose que la caution d’un système éducatif parfaitement inégalitaire, de plus en plus inégalitaire même, puisque l’école n’est plus en mesure aujourd’hui d’assurer à ses non-privilégiés les connaissances de base. » 

« Toutes ces errances théoriques ne tireraient pas à conséquence si elles n’étaient massivement répandues. » Dès les années 1970 et jusqu’à nos jours, il y a eu une conjonction massive en faveur du constructivisme pédagogique, tout le monde est d’accord : les chercheurs en sciences de l’éducation, l’appareil technocratique du ministère de l’Éducation nationale, les syndicats majoritaires, les associations éducatives et même bon nombre de maîtres qui n’ont jamais connu une autre pratique pédagogique. A tel point que le mot même de “constructivisme” est ignoré par la plupart des enseignants tant il est inutile de caractériser l’omniprésent.

L’instituteur de 1983 et le professeur des écoles de 2008 sont cependant placés devant la même situation : « C’est pourquoi l’instituteur est condamné irrémédiablement à recevoir les innovations pédagogiques comme des colis parachutés : que la soupe contenue dans ces colis soit bonne ou mauvaise, il entre dans ses attributions de la servir, non d’émettre un avis sur elle. Et si les enfants, ou les parents, répugnent à l’avaler, c’est lui qui recevra les doléances et se verra accusé, par les fabricants mêmes de la dite soupe, de l’avoir mal servie. » Si la pédagogie nouvelle ne marche pas, c’est que les enseignants l’appliquent mal (depuis plus de 30 ans et malgré la belle unanimité soulignée plus haut !). Hier comme aujourd’hui, « ceux-là mêmes qui crient au feu et se veulent les pompiers sont, en réalité, les incendiaires. ». Pourtant, et cela est davantage vrai aujourd’hui, « il est indigne de demander du dévouement et un sens aigu du sacrifice à ceux dont on aplatit sans cesse la bourse et dont on empoisonne sans cesse les conditions de travail ». 

Rien de nouveau sous le soleil…

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Le poisson rouge dans le Perrier
Jean-Pierre DESPIN, Marie-Claude BARTHOLY
Criterion, 02/1984, 294 p.