Translate

jeudi 19 juillet 2007

Synthèse sur le redoublement




« Le redoublement accroît l'échec scolaire ! » 

Au début des années 90, cet argument en trompe l'œil fit son apparition dans les écoles. Avec cette curieuse logique, on pourrait tout aussi bien dire que l’aspirine accroît le mal de tête. Depuis, on a tellement entendu cette étrange phrase qu'on s'y est habitué au point qu'elle ne choque plus grand monde. C'est le « syndrome d'inversion des concepts » [1].

Que dirait le bon sens dans cette affaire ? « Vous laissez entendre que le redoublement génère de l’échec scolaire ! Je dois avouer que jusqu’à présent j’avais toujours été convaincu du contraire : l’échec scolaire est à l’origine du redoublement. » [2] De la même manière : « On nous fait découvrir que ceux qui redoublent auront au bout du compte, des résultats inférieurs à ceux qui ne redoublent pas. Comme si un chercheur découvrait que les bons élèves ont de meilleurs résultats que les mauvais ! » [3]

Il y a longtemps que le bon sens a déserté l’Éducation nationale. La vulgate officielle reste encore que le redoublement permet rarement de progresser, qu’il prédestine l’élève à un cursus scolaire médiocre, qu’il provoque même des redoublements ultérieurs. Examinons donc ce qui soutient cet invraisemblable discours.


Les arguments contre le redoublement

Le premier tient au fait que le redoublement servirait à mesurer l’échec scolaire. Par conséquent, un bon moyen d’améliorer les performances d’une école est donc de limiter le nombre de redoublants, voire de les supprimer. C’est ce que les conseillers pédagogiques et les inspecteurs sont venus expliquer aux instituteurs au début des années 1990. En cassant le thermomètre, on supprime la fièvre. Il suffisait d’y penser… Et cet argument a porté : toutes les écoles voulaient passer pour meilleures qu’elles ne l’étaient en réalité.

Mais la ficelle était un peu grosse. Il a donc fallu trouver autre chose qui fasse un peu plus sérieux.

Ce furent donc les fameuses études. Combien de fois n’avons-nous pas entendu : « Des études ont montré que… », suivi de toute assertion rocambolesque. L’enseignant récalcitrant ne pouvait que se taire puisque des études avaient démontré scientifiquement une faribole constructiviste. En l’occurrence, pour ce qui nous intéresse ici, que le redoublement est nocif, à la fois inefficace et pénalisant…

La bonne question qu’il faut se poser est de savoir quelles sont ces études. Il est difficile de dénicher leurs références, mais celles qui semblent être le plus souvent citées sont un article pionnier de 1983 portant sur le primaire de C. Seibeil et J. Levasseur [4] et le travail d’A. Grisay sur le collège (1993) [5]. Viennent ensuite le livre de J.J. Paul, Le redoublement : pour ou contre ? [6] (question saugrenue puisque la réponse est évidente pour l’auteur), et surtout la thèse soutenue en 2004 par Thierry Troncin [7], sous la direction du précédent, Jean-Jacques Paul, directeur de l’Iredu.

Quels sont les organismes qui mènent ces études ? Principalement la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) et l’Iredu (Institut de recherche sur l’économie de l’éducation). D’autres se chargent d’en faire la publicité, comme le Haut Conseil de l’évaluation de l’école [8].


Que disent ces études ?

Natacha Polony [9] en donne le principe général : « On prend à un niveau donné des élèves qui ont fait deux sixièmes, et d’autres qui n’en ont fait qu’une. On constate qu’en moyenne, ceux qui ont redoublé leur sixième sont moins bons que ceux qui ne l’ont pas redoublée. Et l’étude de conclure que le redoublement n’a servi à rien ! Imaginer que les redoublants avaient déjà des difficultés qui, peut-être, auraient empiré s’ils n’avaient refait leur sixième passe évidemment pour une hérésie… »

Ainsi on peut lire dans une publication de la DEP (2004) : « Les élèves qui ont redoublé en primaire, malgré une année supplémentaire, manifestent à l’entrée en 6e de plus grandes difficultés dans la maîtrise du français et des mathématiques ». La belle affaire ! « Le destin des élèves ayant redoublé le CP est particulièrement révélateur : le ¼ d’entre eux atteignent la terminale et moins d’1 sur 10 devient bachelier général et technologique » [10]. Donc ? La bonne réponse est : l’utilité du redoublement n’est pas prouvée. La mauvaise : il est étonnant qu’autant d’élèves ayant déjà des difficultés au CP parviennent à décrocher leur bac.

Que veut-on montrer dans ces études ?
- que le redoublement est mauvais,
- que le redoublement précoce est très mauvais,
- que le redoublement est inefficace parce qu’il ne permet pas aux enfants de rattraper leur retard.


Mais, curieusement, ces études ne s’intéressent pas au passage automatique de classe en classe jusqu’à l’éjection finale quand l’élève atteint ses 16 ans. Elles ne s’intéressent pas non plus aux états d’âmes des enseignants qui voient passer en classe supérieure des élèves ayant décroché, parfois depuis bien longtemps.

Tout juste un rapport d’Antoine Prost [11] reconnaît que « le redoublement a diminué [de moitié durant les années 90 avec l’application de la loi Jospin] sans d’ailleurs que les performances des élèves se dégradent [pour ceux qui n’auraient toujours pas compris], mais sans non plus qu’elles progressent. » Le contraire aurait été intéressant…

La DEP note aussi qu’au lycée, le redoublement « semble constituer une mesure souvent utile puisque 79 % des redoublants obtiennent le baccalauréat général ou technologique » [12].

Dans l’étude menée par Troncin, on reconnaît du bout des lèvres que le passage automatique du CP au CE1 ne remet pas à niveau l’élève qui était en difficulté : un sur deux a dû redoubler son CE1. Ces élèves ont-ils réussi à se remettre de ce passage forcé et de ce redoublement tardif : que sont-ils devenus au Cycle III ? Mystère…

Pas un mot au sujet d’études inverses. Celles prouvant que le redoublement constitue une mesure pédagogique pouvant aider les élèves décrocheurs à se remettre au niveau.

Pourtant, parmi les nouvelles brèves du magazine La Classe, pourtant d’ordinaire très constructiviste, quelques lignes ont évoqué une étude réalisée par l’Institut de Rhénanie-Westphalie de recherche économique, après une enquête auprès de 2 500 élèves nés entre 1961 et 1973 [13]. Voici ce qu’on peut lire : « Une étude allemande montre que les élèves qui ont redoublé ont 50 % de chances en plus d’obtenir un diplôme de fin d’études que leurs camarades de classe qui poursuivent leur scolarité sans à-coup. Toutefois, les chercheurs n’ont trouvé aucune explication à cette réussite améliorée. » Dans le sens favorable au redoublement, on ne trouve aucune explication. En revanche, celles-ci ne manquent pas pour prouver sa nocivité.

Depuis quelques années est venu s’ajouter l’argument social. Hervé Hamon écrit beaucoup sur l’école et les professeurs, tout en ayant bien pris soin de fuir très vite ce métier. Pour lui, le redoublement pénalise les enfants issus des milieux les plus modestes car ils n’ont pas les moyens de se mettre à niveau [14]. Curieuse logique, on aurait plutôt pensé l’inverse. Les tenants de cet argument social sont de fins observateurs : ils ont remarqué que le redoublement touche surtout les élèves issus des catégories socioprofessionnelles les plus défavorisées. De là à penser, avec l’inversion de concepts maintenant habituelle, que les méchants enseignants font redoubler les pauvres parce qu’ils sont pauvres, il n’y a qu’un pas, vite franchi.

À cet argument, se joint aussi la critique des notes. C’est André Antibi qui a lancé le mouvement [15]. Puisque les notes sont attribuées de manière subjective (1er postulat), l’évaluation des élèves n’est pas bonne (2e postulat). Et comme le redoublement se fonde sur cette évaluation, tout l’édifice se retrouve être contre-performant et anti-pédagogique.

Reste à aller voir dans les autres pays. À faire le voyage, autant aller dans ceux qui ne pratiquent pas le redoublement [16]. « Beaucoup de pays se passent du redoublement » [17]. Lesquels ? Ceux du nord de l’Europe : l’Irlande, le Royaume-Uni, le Danemark, l’Islande, la Norvège, et bien sûr la Finlande [18].
En France, la suppression du redoublement signifie concrètement que les instituteurs d’abord, les professeurs ensuite, voient arriver dans leurs classes des élèves de plus en plus en échec, incapables de saisir un traître mot de l’enseignement dispensé, qui s’ennuient ferme et qui passent le temps en discutant, en se levant, en s’interpellant, en s’injuriant, en se bagarrant ou en battant le professeur… Le tout en classe.

Est-ce ainsi que font les pays cités en exemple ? Pas vraiment. Prenons la Finlande, qui est devenue le nouvel ElDorado pédagogique. D’abord il y a encore 0,5 % des élèves qui ne passent pas automatiquement en classe supérieure, d’après les statistiques du ministère de l’Éducation. Ensuite les Finlandais essaient de déceler le plus tôt possible les difficultés rencontrées par les élèves. « Dès qu’un enseignant remarque un problème chez un enfant, celui-ci se voit proposer des cours supplémentaires ou des activités particulières pour y remédier » [19]. Environ 6 % d’élèves par classe ont des besoins spéciaux (et cela va en augmentant). Dès lors on comprend mieux pourquoi l’École finlandaise est performante tout en se passant des redoublements. La proportion d’élèves en difficulté par classe paraît non négligeable, mais des moyens particuliers sont mis en place pour leur venir en aide. La France est-elle prête à faire ce sacrifice financier supplémentaire ? Sachant le gouffre budgétaire que représente déjà l’Éducation nationale dans notre pays [20], on peut légitimement en douter…

Pourquoi alors vouloir supprimer les redoublements puisqu’on ne met en place aucun dispositif pédagogique complémentaire ?

Seuls les mauvais esprits trouvent très vite la réponse à cette question. Parmi les officines qui œuvrent inlassablement contre le redoublement, il y a l’Iredu. Curieux acronyme pour “Institut de recherche sur l’économie de l’éducation”. Avez-vous remarqué le mot “économie” ? Jean-Jacques Paul, de l’Iredu, déclare que le redoublement « est une solution injuste, inefficace sur le plan pédagogique et coûteuse » [21]. Avez-vous remarqué l’adjectif “coûteux” ?

« Comme un élève qui redouble coûte cher à la nation [environ 6 100 €], il a été décidé de le tirer au forceps jusqu’à sa sortie du lycée, indépendamment de son rythme et de ses capacités » [22]. En fait, renoncer au redoublement permet une meilleure gestion du flux d’élèves [23]. Le discours pédagogique, placé comme un faux nez, permet de masquer une réalité bassement économique que les parents d’élèves ne sauraient admettre. Les redoublements coûtent cher, voilà tout. « Ça commence à l’IUFM, où l’on répète aux stagiaires qu’un redoublement coûte 46 000 francs » [24]. En France, le redoublement engloutirait plus de 2,3 milliards d’euros par an, et pour la seule scolarité obligatoire [25].

La Banque mondiale constate qu’il y a 29 % de redoublants à l’école primaire en Amérique latine et que le sous-continent dépense 2,5 milliards de dollars pour l’enseignement de ces 20 millions de redoublants. Une honte qui grève les budgets d’éducation de ces pays aux moyens les plus limités. Le Nicaragua et le Brésil, par exemple, qui comptent un redoublant sur cinq élèves, feraient mieux d’adopter le système de l’éjection automatique des élèves dans le niveau supérieur. Cela ferait des économies… Et peu importe si, demain ou après-demain, des générations d’ignares seront incapables de prendre la succession, enfonçant encore plus cette zone géographique dans la pauvreté et l’instabilité.
Car « on ne se demande pas ce que coûteront à la collectivité tous ces “mal appris” qui se retrouveront au collège et sortiront du système sans qualification » [26].


La réalité des écoles

Tout d’abord, un bilan statistique [27] :


Un élève sur cinq en retard au CM2
Les élèves en retard au CP et au CM2 depuis 1960, en %
Cours préparatoire (CP)
Cours moyen 2e année (CM2)
1960-1961
22,1
52
1970-1971
20,7
45,4
1980-1981
15,7
37,3
1990-1991
9,9
25,4
1995-1996
7,4
22,6
1999-2000
7,1
19,5
Source : DEP, Enquête sur les effectifs d’élèves du premier degré.

Il arrive – rarement - que des sondages posent la question du redoublement. Ainsi, en janvier 2004 [28]:


Êtes-vous favorable ou opposé à :
Favorable Opposé
Le rétablissement de la décision souveraine des enseignants en matière de redoublement
65
31
Sympathisants de gauche
65
31
Sympathisants de droite
69
29

Que dit la loi ?

Depuis la loi d’orientation Jospin de 1989, le redoublement n’est pas interdit mais il est marginalisé. Un seul redoublement est permis durant le cursus primaire, et seulement à la fin d’un cycle. Avec la loi Fillon (2005), les redoublements peuvent à nouveau intervenir à chaque classe, ce qui fait hurler le camp des constructivistes qui parlent d’une « régression » [29].

Quoi qu’il en soit, les parents conservent le droit de faire appel d’un redoublement qu’ils jugent inopportun, même s’il est recommandé par le Conseil des maîtres de l’école, c’est-à-dire par des professionnels de l’enseignement.
La colonisation de l’école par les parents-consommateurs est maintenant patente. Au point que Laurence Delpierre, journaliste spécialisée dans les questions d’éducation, se permette de dire : « C’est une erreur de penser que le redoublement peut être une solution, alors que toutes les études montrent que ce n’est pas le cas. On relègue l’avis des parents au second plan au profit de celui des enseignants » [30]. Dans une école, l’avis des parents devrait désormais primer !

Avis très objectif, on s’en doute : « Souvent, ils [les parents] voient le redoublement comme une sanction et le prennent trop pour eux-mêmes » [31]. Parfois à raison, lorsqu’ils n’ont pas pris la peine d’accompagner le travail scolaire de leur enfant tout au long de l’année. Il arrive même assez souvent que, pour éviter un redoublement, des parents prétendent faire rattraper en un été tout le travail qui n’a pas été fait à l’école pendant l’année. Ce n’est pas sérieux…

« Le très moderne pédagogue qui a imaginé de laisser entrer les parents à l'école, et plus pervers encore, de leur permettre de s'opposer à un redoublement (alors que tout un tas de garde-fous existaient déjà pour éviter les décisions non justifiées), savait sûrement ce qu'il faisait. Pas de meilleure idée en effet pour abaisser le niveau général, diminuer les exigences, décourager et braquer les enseignants, multiplier les occasions d'incidents, et in fine, interdire tout dialogue entre les deux parties sur l'essentiel. » [32]

Cette mesure, qui aboutit à d’interminables procédures d’appel et de recours devant l’inspection académique, a le soutien des fédérations des parents d’élèves. Au point qu’actuellement, il vaut mieux ne pas faire redoubler un élève si on n’obtient pas au préalable l’accord des parents.

Le ministre François Fillon en était venu à se poser ouvertement la question : « La loi de 1989 a conduit à enlever aux enseignants leur pouvoir en matière de redoublements. N’est-on pas allé trop loin ? » [33]. Ajoutant aussi : « J’ai le sentiment que les enseignants souffrent de ne pas être suffisamment entendus sur cette question [du redoublement], de subir des pressions, de voir parfois leurs décisions, donc leur autorité, remises en question » [34]. Bien vu…

Heureusement, il reste encore de nombreux parents qui font confiance aux enseignants de leurs enfants. « Moi je suis d’accord avec ce qu’il y a de mieux pour mon enfant. Je fais confiance à la maîtresse. Je sais bien que normalement on ne doit pas redoubler le CP. Alors si elle dit qu’il doit quand même redoubler, c’est vraiment que c’est mieux pour lui » [35]. Thierry Troncin, le thésard de l’Iredu, a observé – pour le déplorer vivement – que plus de 80 % des parents qu’il avait interrogés étaient favorables au redoublement [36].

Comment définir un élève en échec ? Par le niveau de connaissances qu’il n’est pas parvenu à atteindre, niveau indispensable pour profiter de la classe supérieure.

Qu’arrive-t-il aux élèves qu’on ne fait pas redoubler lorsqu’il en est encore temps. Alain Bentolila nous le dit très clairement dans le passage qui suit [37]: « Tout au long d'une vie scolaire pratiquement préser­vée de redoublements, ces élèves ont été accueillis de classe en classe par cette phrase terrible : “Mais qu'est-ce que tu fais là ?” ; “Que fais-tu au cours prépara­toire, toi qui balbuties à peine ta propre langue ?”» ; “Que fais-tu au cours moyen, toi qui sais à peine déchiffrer ?” : “Que viens-tu faire au collège, toi qui ne comprends pas un texte littéraire, un énoncé de mathématiques ou un résumé d'histoire ?”. À force de se sen­tir importuns, ils ont fini par re­vendiquer ensemble les attri­buts de l'échec plutôt que de les subir. Est venu, comme le dit joliment Daniel Pennac, le temps de la “tribalisation de l'échec” : “Ne pas savoir”, “refuser d'apprendre”, de­viennent alors signes d'appar­tenance à une tribu ou à un clan. Accepter les propositions de l'école devient un acte de trahison. Ce serait passer à l'ennemi ; un ennemi qui est d'ailleurs rarement prêt à ac­cueillir l'éventuel “transfuge” à bras ouverts. »

Nous arrivons ici à un autre dogme constructiviste, celui de la classe hétérogène qui serait parée de tous les avantages, alors qu’elle devient parfois un enfer dans la réalité du terrain. Les écarts entre les élèves sont extrêmement délicats à gérer. La cohabitation n’est à l’avantage ni des uns ni des autres : les bons élèves sont condamnés à progresser moins vite, et les mauvais à ne jamais pouvoir rattraper leur retard. Les enseignants vivent très mal de telles situations car ils sont obligés d’accueillir les élèves en perdition, sans avoir les moyens de les aider.

La position des syndicats d’enseignants est intéressante à observer. Le SNUipp, syndicat majoritaire du primaire, est contre le redoublement, qualifiant les propositions pour le remettre en vigueur de « démagogiques et passéistes » [38]. Depuis sa création, ce syndicat a constamment repris à son compte l’intégralité des thèses constructivistes. Mais, pour les appliquer, il demande depuis des années – en vain - « de réelles possibilités pour le travail en groupe, un suivi plus individualisé, une formation initiale et continue ambitieuse, plus de maîtres que de classes… » [39]. Le SE-UNSA, qui cherche à “coller” au SNUIpp – en vain également –, dénonce « le caractère démagogique et rétrograde du grand retour au redoublement » [40]. On remarquera la proximité du vocabulaire utilisé.

Et les enseignants, qu’en pensent-ils ?

« La réhabilitation du redoublement ne fi­gurant pas au nombre des sujets abordés ces dernières années, aucun sondage récent ne donne précisément l'état de l'opinion en­seignante en ce domaine. Mais une étude publiée en 1995 par le CRDP de Cham­pagne-Ardenne, menée auprès d'un échantillon représentatif d'enseignants de collège, montrait un “attachement profond à l'utilisation du redoublement comme mesure de fonctionnement à tous les niveaux du sys­tème éducatif”. Il est peu probable que ce sentiment ait régressé depuis. Sur les 57,2 % de professeurs qui se déclaraient favorables au redoublement, 11 % le jugeaient “indispensable” et 46,2 % y voyaient “une mesure utile”. Et même parmi ceux qui le jugeaient “peu utile” (29,7 %), une grande partie le préconisait occasionnellement. Cette en­quête donnait aussi des indications sur le re­gard des enseignants de collège sur le pre­mier degré : 42 % de ceux qui récusaient l'utilité du redoublement au collège y étaient néanmoins favorables en primaire. Ce cli­vage perdure, beaucoup d'enseignants du second degré ayant du mal à comprendre pour­quoi leur proviennent des écoles des élèves qui, à l'entrée en 6e, n'ont “pas le niveau”. » [41]


Quelle solution ?

Parmi les enseignants, il n’y a pas de partisans du redoublement “pur et dur”. Le Snalc-CSEN (Syndicat national des lycées et collèges), réputé être “de droite”, juge que cela « n’aurait pas de sens d’être pour le redoublement par principe » [42]. Un responsable de ce syndicat ajoutant : « Nous avons tous des exemples d'élèves sauvés par un redoublement, mais il faut convaincre l'enfant et les parents pour que ce ne soit pas mal vécu. C'est donc au cas par cas qu'il faut apprécier cette mesure » [43].

Laissons la parole à quelques enseignants, ayant l’expérience des classes, qui parlent avec beaucoup de justesse du redoublement :
- Éliane Thépot [44] : « Ce n'est pas une pa­nacée, c'est au cas par cas que l'on peut le pré­coniser. Il y a des redoublements qui peuvent être stériles, d'autres bénéfiques pour certains élèves, mais à condition qu'il y ait aussi un consensus favorable autour d'eux et notamment que leurs parents ne présentent pas cette perspective comme une brimade et une catastrophe. »
- Alain Hubaut [45] : « Mes trente années d'expérience en tant que professeur au collège et au lycée m'ont permis de voir des redoublements tout à fait bénéfiques et aussi un bon nombre de “redoublements gâchis” car très mal vécus par l'élève et surtout son entou­rage. Tout dépend de l'état d'esprit dans lequel un redoublement est abordé. »
- Michel Audoyer [46] : « Le redoublement sert aussi aux autres élèves, car il permet d'alléger la classe de ceux qui la retarderaient de manière excessive et parce qu'il entretient une pression favorable au travail de tous... »
- Bruno Mer [47] : « On se pose toujours la question de ce qui sera le plus efficace, du redoublement ou du pas­sage en classe supérieure. Le redoublement est toujours un pari. Ce qu'il faut, c'est que les élè­ves concernés ne cessent jamais de pédaler. Sinon, ils tombent. Il y a des redoublements qui fonctionnent, d'autres non. Autant que le niveau scolaire de l'élève, ce qui compte, c'est sa maturité, sa capacité à s'intégrer dans une classe avec des élèves plus jeunes que lui. Le redouble­ment est une mise en échec. Il est capital, si l'on décide de faire redoubler un élève, que celui-ci comprenne que c'est une chance. Pour cela, il faut qu'on lui parle, qu'on le lui explique, ainsi qu'à sa famille. D'une certaine manière, les élè­ves qu'on fait redoubler, ce sont ceux pour qui l'on estime qu'il y a encore une chance. Les autres, le système peut avoir tendance à les éva­cuer par le haut si l'on n'y prend pas garde. »
- Monique Baudequin [48] : « Les élèves qui sont en grande difficulté, qui ne maîtrisent pas bien les fondamentaux, et pour lesquels on ne sait pas en quoi le redouble­ment serait profitable, on les fait passer, tout en sachant qu'ils n'iront pas mieux ainsi. On se dit que la moins mauvaise solution, c'est qu'ils s'orientent dès que possible vers des études cour­tes. Il faudrait sans doute les faire redoubler dans de petites structures. Mais on n'a pas les moyens d'une telle politique. Lorsque l'élève n'a pas de difficultés démesurément grandes, mais qu'il ne s'est pas véritablement mis au travail, le redoublement a des chances de lui être profita­ble. Quoi qu'il en soit, un redoublement est tou­jours un pari. Dont le succès dépend de nom­breux facteurs : la psychologie de l'élève, son âge, son milieu social. Tout dépend aussi de la façon dont il vit et accepte son redoublement. Cette année, j'ai deux redoublants dans deux classes de quatrième. Une jeune fille qui a complètement changé, qui a repris confiance en elle, qui est déléguée de classe... Et un garçon, qui n'avait pas plus de difficultés qu'elle, mais qui est découragé. Manifestement, le redoublement n'était pas la solution qui lui convenait. Peut-être veut-il faire payer à sa mère le fait de l'avoir laissé redoubler. »
- Michel Delaly [49] : « J'ai redoublé la classe de qua­trième, et cela m'a été profitable. Puis, dans ma carrière de profes­seur, j'ai vu redoubler des cen­taines d'élèves, très généralement avec profit. Si vous faites cons­truire une maison et que l'on constate que les fondations sont défectueuses, diriez-vous à l'en­trepreneur : cela ne fait rien, on n'y touche pas et l'on va construire le reste par dessus ? J'ajoute que les enseignants sont, et de loin, les plus compétents pour savoir si un élève peut suivre avec profit ou non dans la classe supérieure. »

Le ministre François Fillon mérite lui aussi d’être cité pour la justesse des propos qu’il a tenus [50] : « Je pense que les chiffres ne disent pas tout : la question du redoublement ne se réduit pas à la lecture de statistiques. Ma conviction, c'est que, dans la relation entre le maître et l'élève, le pouvoir institutionnel du premier sur ce qui est décidé en fin d'année scolaire doit être déterminant. Il s'agit de reconnaître à l'enseignant son rôle d'expert à l'égard de l'élève. Ce n'est pas un pouvoir de sanction, c'est l'exercice de discernement du profes­sionnel sur la conciliation entre le souhai­table et le possible pour chaque élève en fin d'année. Il ne faut pas sous-estimer le dia­logue, tout au long de l'année, entre les pa­rents, les enseignants et le conseiller d'orien­tation ! Les professeurs savent adapter leur appréciation : l'encouragement à passer dans la classe supérieure sera opportun dans cer­tains cas, même s'il n'est pas mérité a priori. Dans d'autres cas, le professeur doit assumer le rôle de quelqu'un qui bouscule la paresse, qui rappelle aux exigences du travail. Un redoublement n'est pas une condamnation, c'est d'abord un moyen de réussir son par­cours scolaire. »

Avant de parler de redoublement, il faudrait d’abord définir, à chaque étape, les compétences exigées pour passer dans le niveau supérieur. Ces paliers devraient être définis au niveau national pour éviter toute disparité d’une classe à l’autre, d’une école à l’autre, d’une commune à l’autre, d’une région à l’autre.

Ces compétences seraient contrôlées par une évaluation nationale menée dans toutes les classes en fin d’année scolaire. Les enseignants auraient ainsi un élément déterminant pour décider du passage ou du redoublement. Dans ce dernier cas, ils pourraient exposer aux parents les faiblesses de leur enfant avec une évaluation officielle, tangible et incontestable.

Il faut également tenir compte de certains paramètres :
- il y a un âge pour apprendre certaines chose : « On le sait aujourd'hui, un enfant qui n'a pas acquis les mécanismes de la lecture et de l'écriture dans les premières années de l'école primaire ne les acquerra pas par la suite. Tout simplement, explique Liliane Lurçat, parce que ces apprentis­sages nécessitent une part de répétition qui n'est plus acceptée par l'adolescent » [51] ;
- des événements douloureux ou un climat familial tendu peuvent être à l’origine de l’échec scolaire (« L'éve n'est pas qu'un éve. Il peut éprouver des difficul­tés personnelles dont l'école ne tient pas compte. » [52]).


Dans la mesure du possible, l’élève qui redouble doit éviter de refaire son année avec le même maître. Il est en effet illusoire de demander à ce dernier de changer toutes les années de méthode d’enseignement, à la fois sur le plan pédagogique et sur le plan relationnel. C’est pourquoi les RASED (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) devraient intervenir de manière plus soutenue. Mais il faudrait au préalable les renforcer et régler le problème des moyens qui leur sont alloués. Tous les “contrats de réussite” devraient, pour mériter ce titre ronflant, intégrer des moments où les élèves en difficulté sont pris en soutien individuellement ou en groupes restreints. Pendant le temps scolaire ou hors temps scolaire.


-o-

En trente ans, les dispositifs de lutte contre l’échec scolaire « ont souvent changé de nom plus que de contenu, ont été juxtaposés sans être pensés en référence à une conception globale de la scolarité obligatoire et à une définition claire de ses objectifs » [53]. La solution miracle qui est proposée est de bannir le redoublement. Nous avons vu à quel point cela est fallacieux pour de nombreuses raisons.

Et si on prenait réellement en compte les intérêts des élèves en favorisant l’exercice du métier d’enseignant ? Les solutions sont pourtant simples et évidentes : apporter un soutien réel aux élèves en difficulté par les maîtres spécialisés des RASED et rendre les classes plus homogènes en pratiquant les redoublements lorsqu’ils s’avèrent nécessaires.

Le redoublement contribuerait alors à diminuer l’échec scolaire…




[1] . Le mot est de Roger Felts (Le Monde, 04/05.07.2004).
[2] . Claude Poncet (Le Monde, 04/05.07.2004).
[3] . Roger Felts, op. cit.
[4] . “Les apprentissages instrumentaux et le passage en cours préparatoire au cours élémentaire”, revue Éducation & Formation, MEN-Direction de l’évaluation et de la prospective, n° 2, 1983, pp. 3-24.
Claude Seibel était alors directeur des statistiques de l’Éducation nationale.
[5] . “Le fonctionnement des collèges et ses effets sur les élèves de 6e et 5e”, Les Dossiers d’Éducation et formations, n° 32, MEN-Direction de l’évaluation et de la prospective, 1993.
[6] . Paris, ESF, collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 1996.
[7] . Étude conduite sur 274 classes de la Côte-d’Or, concernant près de 4 000 élèves testés à quatre reprises. Deux constats : les élèves redoublants leur CP ont progressé à la fin de leur second CP dans les tâches d’automatisation (pas dans celles de compréhension) ; les performances des élèves faibles passés au CE1 sont meilleures que celles de ceux maintenus au CP.
[8] . « Contrairement à une idée qui reste largement répandue, le redoublement ne constitue pas une seconde chance pour les élèves rencontrant des difficultés. Il est inéquitable socialement et freine l’efficacité d’ensemble du système éducatif. Il devrait n’être utilisé qu’en dernier recours, tout particulièrement à l’issue des premières années de l’école primaire. » (cité dans Le Monde de l’éducation, 04.2005).
[9] . Marianne, 21/27.10.2002.
[10] . Cité dans Le Figaro, 16.06.2004.
[11] . Pour un programme stratégique de recherche en éducation, Antoine Prost, historien, juillet 2001 (cité dans Fenêtres sur cours, 16.09.2003).
[12] . Cité dans Le Figaro, 16.06.2004.
[13] . La Classe, 12.2004.
[14] . Le Figaro, 19.11.2004.
[15] . La Constante macabre, éd. Mat’Adore.
[16] . L’Éducation nationale a désigné deux missions d’études dans ces pays : l’une par trois membres du Haut Conseil de l’évaluation de l’école (dont son président), l’autre par des inspecteurs généraux (Le Figaro, 16.06.2004).
[17] . Jean-Jacques Paul (Le Figaro, 24.09.2003).
[18] . Les pays qui n’ont rien compris et qui pratiquent le redoublement en Europe sont la France bien entendu, mais aussi l’Allemagne, les Pays-Bas, la Belgique, le Luxembourg, l’Autriche, l’Italie, l’Espagne, la Suisse, le Portugal et la Grèce, en Europe.
[19] . Jari Rasjanen, conseiller au ministère de l’Éducation (cité par Le Monde, 11.12.2004).
[20] . En 2003, la France a consacré 111,3 milliards d’euros à son système éducatif, soit 7,1 % du produit intérieur brut (Note sur le coût de l’éducation en 2003, DEP, ministère de l’Éducation nationale, février 2005, citée dans Le Figaro, 17.03.2005).
[21] . Cité dans Le Monde de l’éducation, 10.2003.
[22] . Sauver les lettres : des professeurs accusent (cité dans Marianne, 21/27.10.2002).
[23] . En 2003, une scolarité menant de la maternelle à un bac général ou technologique est estimée à 93 270 €, bien sûr sans redoublement (Note sur le coût de l’éducation en 2003, DEP, ministère de l’Éducation nationale, février 2005, citée dans Le Figaro, 17.03.2005).
[24] . Kathleen Barbereau (citée dans Le Monde de l’éducation, 10.2003).
[25] . Le Monde de l’éducation, 01.2005.
[26] . Mireille Grandval (citée dans Le Monde, 04/05.07.2004).
[27] . Le Monde, 11.12.2004.
[28] . Le Figaro Magazine, 17.01.2004.
[29] . Jacques George (Cahiers pédagogiques, L’actualité éducative du n° 433, 05.2005).
[30] . Laurence Delpierre, journaliste à Top Famille Magazine, est l’auteur de Parents d’élèves au bord de la crise de nerfs (citée dans Le Figaro, 19.11.2004).
[31] . Nathalie Isoré, psychologue responsable de l’accueil des familles à l’École des parents d’Île-de-France (citée par Le Monde de l’éducation, 04.2005).
[32] . Véronique Grousset (Le Figaro Magazine, 31.08.2002).
[33] . Le Figaro, 27.05.2004.
[34] . Le Figaro, 16.06.2004.
[35] . Propos d’un père de famille (Le Monde, 11.12.2004).
[36] . Le Monde de l’éducation, 01.2005.
[37] . Le Figaro, 30.09.2003.
[38] . Le Monde, 11.12.2004.
[39] . Fenêtres sur cours, 16.09.2003.
[40] . Le Monde de l’éducation, 10.2003.
[41] . Ibidem.
[42] . Ibidem.
[43] . Ibidem.
[44] . Ibidem.
[45] . Le Monde, 04/05.07.2004.
[46] . Ibidem.
[47] . Le Monde, 11.12.2004.
[48] . Ibidem.
[49] . Le Figaro Magazine, 04.12.2004.
[50] . Le Monde de l’éducation, 09.2004.
[51] . Marianne, 21/27.10.2002.
[52] . Nathalie Isoré, op. cit.
[53] . “Le traitement de la grande difficulté scolaire au collège et à la fin de la scolarité obligatoire”, avis du Haut Conseil de l’évaluation (cité dans Le Figaro, 10.02.2005).

Aucun commentaire:

Enregistrer un commentaire

Les commentaires reçus n’ont pas tous vocation à être publiés.
Étant directeur de publication de ce blog, seuls les textes qui présentent un intérêt à mes yeux seront retenus.